Людинолюбство як основа виховання підростаючого покоління. Підготовка підростаючого покоління до сімейного життя. Сучасні підходи до виховання

Маргарита Лотц
Морально-духовне виховання як основа становлення особи підростаючого покоління

Стаття на Республіканський онлайн-семінар

Лотц Маргарита Валеріївна,

вчитель самопізнання, ст. вожата

КДУ «Школа – дитячий садок №26»

СКО, м. Петропавлівськ

« Морально – духовне виховання

як основа становлення особистості підростаючого покоління»

«У кожній людині - СОНЦІ, Тільки дайте йому світити»

З здобуттям незалежності перед Казахстанськимсуспільством з усією очевидністю стала проблема морально-духовного виховання нових поколінь, пошуку цінностей, що сприяють встановленнюміж громадянами відносин добра, справедливості, терпимості. Тому у посланні Президента Н. А. Назарбаєва народу Казахстанусеред висунутих завдань, що стосуються освіченості науки, особливо зазначено необхідність підняття рівня моральної культури молоді. Сьогодні перед суспільством ставиться завдання «відродження духовності». Питання інтелектуального, естетичного, фізичного та морально-духовного вихованнянабувають особливої ​​актуальності. Моральністьвиступає показником загальної культури людини, її переваг, прихильності до загальнолюдських цінностей. І дуже своєчасним та актуальним є те, що сучасна освітня система Республіки Казахстанорієнтується на розвиток моральності та духовності.

Величезна роль формуванні моральних якостей особистостішколяра належить курсу «Самопознання», який отримав повну всебічну підтримку з боку керівництва Міністерства освіти і науки Республіки Казахстан. Перша леді Казахстану, Президент фонду "Ббек"Сара Алписівна Назарбаєва є автором проекту нового підходу в освіті. морально-духовної освіти. Виступаючи у різних аудиторіях, зустрічаючись із представниками сфери освіти, владних структур, парламентаріями, батьками, вчителями, студентами, автор освітнього проекту «Самопознання»Сара Алписівна постійно каже: «щоб вважатися освіченою людиною, випускнику школи вже недостатньо мати великі знання з основним дисциплінам. Він має бути готовим постійно переосмислювати всі життєві колізії, знаходити творче вирішення будь-яких питань».

« Виховуватилюдини інтелектуально, не виховавши його морально, - отже, виростити загрозу суспільству».

Ф. Рузвельт.

Що ж таке моральність? – це норми, принципи поведінки, мотиви вчинків. «Мораль (латинське mores- звичаї) - норми, принципи, правила поведінки людей, а також людська поведінка (мотиви вчинків, результати діяльності, почуття, судження, в яких виражається нормативне регулювання відносин людей один з одним і суспільним цілим (колективом, класом, народом, суспільством)». З роками розуміння моральності змінилося.

У Ожегова С. І. „ Моральність - це внутрішні, духовні якості, якими керується людина, етичні норми, правила поведінки, що визначаються цими якостями.

В. І. Даль тлумачив слово мораль як „ моральне вчення, правила волі, совісті людини“. Ще в давній Греції у працях Арістотеля про моральній людині говорилося: „Моральнопрекрасною називають людину досконалої гідності... Адже про моральноїкрасі говорять з приводу чесноти: моральнопрекрасним звуть справедливу, мужню, розсудливу і взагалі володіючу всіма чеснотами людину“.

У сучасній педагогічній літературі моральність розглядається, як показник загальної культури людини, її переваг, прихильності до загальнолюдських цінностей; внутрішні, духовні якості, якими керується людина.

Що мається на увазіпід поняттям духовність? Це спрямованість особи до обраних цілей, ціннісна характеристика свідомості; визначення людського способу життя, виражене у прагненні до пізнання світу і, насамперед, самого себе – у пошуках та відкритті самоцінного, самовдосконалення; у прагненні знайти відповіді на „ споконвічні питаннябуття“ - про влаштування миру, істину, про добро і зло. У педагогіці під поняттям духовність мається на увазінатхненно-чуттєва сторона життя людини і людства, особливий спосіб мислення та життєдіяльності людей, заснованийпріоритетом нематеріальних, гуманних цінностей.

Проблема духовно- морального виховання особистостізавжди була однією з актуальних, а в сучасних умовах вона набуває особливого значення. Ще В. А. Сухомлинський говорив, що необхідно займатися моральним вихованням дитини, вчити „уміння відчувати людину“.

Василь Андрійович говорив: „Ніхто не вчить маленького людини: „Будь байдужим до людей, ламай дерева, зневажай красу, найвище став своє особисте“. Вся справа в одній, у дуже важливій закономірності морального виховання. Якщо людину вчать добру - вчать вміло, розумно, наполегливо, вимогливо, то буде добро. Навчають злу (дуже рідко, але буває і так, в результаті буде зло. Не вчать ні добру, ні злу – все одно буде зло, тому що і людиною його треба зробити“.

Моральне виховання- безперервний процес, він починається з народження людини і продовжується все життя, і спрямований на оволодіння людьми правилами та нормами поведінки.

„Саме через освіту ми хочемо відродити у нашому суспільстві морально-духовні цінностіщоб кожна людина могла повною мірою реалізувати закладені в ньому від народження здібності і тим самим принести користь не тільки нашій державі, а й усім людям на Землі.

Назарбаєва Сара Алписівна.

У зв'язку з цим не можна не оцінити роль та значення Програми морально– духовної освіти «Самопознання».

«Програма «Самопознання»допомагає знайти шлях до себе, розкрити свої найкращі якості, своє високе "Я"і завжди залишатися людиною» - ці слова належать автору ідеї «Самопознання».

Самопізнання починається в дуже ранньому дитинстві, але воно тоді має особливі форми і зміст. Спершу дитина вчиться відокремлювати себе від фізичного світу – вона поки що не знає, що належить до її тіла, а що – ні. Пізніше він починає усвідомлювати себе в іншому сенсі – як члена соціальної мікрогрупи. Але і тут спочатку спостерігається подібне явище: він ще погано відокремлює себе від інших, що виражається у відомому дитячому егоцентризм: у свідомості дитини він сам - як би центр соціального мікросвіту, а інші існують, щоб "обслуговувати" його Нарешті, в підлітковомувіці починається усвідомлення "духовного Я" - своїх психічних здібностей, характеру, моральних якостей. Цей процес сильно стимулюється активним засвоєнням шару культурного досвіду, який виражає узагальнену роботу поколіньу рішенні духовних та моральних проблем. В житті підліткацей процес починається з питань: "який я?", "що в мені не так?", "яким я маю бути?". Саме в цьому віці починає формуватися "ідеальне Я" - усвідомлений особистий ідеал. Зіставлення з ним часто викликає невдоволення собою та прагнення себе змінити. З цього починається самовдосконалення. Самовдосконалення є досить складним процесом, що має безліч граней. Іноді ці грані настільки тонкі, що без сторонньої допомоги, що розвивається. особистості не обійтися.

Предмет «Самопознання»- дивовижний предмет, де кожна дитина вчиться слухати своє серце і робити тільки те добре, добре, що воно підказує. Тільки через цей шлях кожен із них може знайти своє місце в житті. Тільки пройшовши цей шлях краси життєвих цінностей, кожна дитина може виконати місію Людини на Землі. Адже чим більше у людині духовності, моральності, тим більше людина. І кожен з них буде чуйним, теплішим, добрішим, чуттєвішим у спілкуванні з навколишнім світом.

Любов, істина, ненасильство, спокій, праведна поведінка – ці прості слова на занятті з самопізнання знаходять новий сенс, стають чарівними, Діти розуміють, що це і є найцінніше на планеті

Кожна дитина має розкрити себе! Виховувати- значить живити душу дитини енергією свого серця, невпинно розвиваючи у свого вихованцяпрагнення високого, всупереч усім життєвим негараздам. Тому важливо, щоб поруч був Вчитель – людина, яка знає, як жити і для чого жити, наділена особливим професійним поглядом, здатна побачити в кожній людині її найкраще, її майбутнє.

У посланні Президента РК Нурсултана Назарбаєва народу РК говорилося, що сучасна освіта в РК потребує моделювання принципово нового підходу у розвитку гармонійної особистості. Таким чином, що здійснюються реформи в освіті приводять до висновку, що курс «Самопознання»має стати державною освітньою програмою духовно- морального виховання у республіці Казахстан.

Предмет «Самопознання»передбачає цілеспрямоване, поетапне виховання та навчання дітей, підлітків, молоді в дусі загальнолюдських цінностей, спрямована на формування цілісної гармонії особи казахстанськогосуспільства та вирішує завдання особистісно-орієнтованої гуманної педагогіки - вчить простим істинамяк стати Людиною, як побудувати добрі взаємини з іншими людьми, з навколишнім світом, як жити в гармонії з собою і бути успішною, зберігаючи гідність та людяність навіть у найскладніших життєвих ситуаціях.

Людина – Творець свого щастя, свого життя. Кожна людина сама себе будує та вибирає свій життєвий шлях, сама вибудовує свої стосунки з іншими людьми, нарешті, сама робить і виправляє помилки.

Наші думки – це пензлі, якими ми розмальовуємо полотно нашого життя.

Пізнаючи себе, людина знаходить внутрішню свободу та впевненість, стаєцікавіше собі та іншим, відчуває відчуття повноти та яскравості життя від розкриття себе як особистості та індивідуальності, душі та духу. І на цьому шляху йому потрібні, як правило, грамотні помічники та вчителі, спеціальні навички та знання. Саме на уроках самопізнання діти отримують усі ті корисні знання, які станутьпоштовхом до поповнення скарбнички життєвої мудрості та допоможуть приймати вірні рішення у непростих ситуаціях.

«Бог дає нам шанс розкрити себе, розкрити свою божественну природу, природу людини бути справжньою людиною. Саме тому ми зараз навчаємо та зобов'язані навчити наших дітей. Мир, щастя, любов до всього світу, - я бажаю вам всього цього» Назарбаєва Сара Алписівна.

Картукова Світлана Олександрівна, заступник директора з навчально-виховної роботи НОУ «Православна гімназія в ім'я свт. Василя Рязанського», м. Рязань

Картуков Олександр Геннадійович, кандидат технічних наук, викладач кафедри автомобільної служби Рязанського вищого повітрянодесантного командного училища (військового інституту), р. Рязань [email protected]

Духовноморальне виховання підростаючого покоління

Анотація. У статті описані основні проблемні питання духовно-морального виховання сучасної молоді та шляхи їх вирішення. Ключові слова: духовне виховання, освітній процес.

Нині Росія переживає одне із непростих історичних періодів. І найбільша небезпека, яка підстерігає наше суспільство сьогодні, не в розвалі економіки, не в зміні політичної системи, а в руйнуванні особистості. Нині матеріальні цінності домінують над духовними, тому у молодих людей спотворені уявлення про доброту, милосердя, великодушність, справедливість, громадянськість і патріотизм. Високий рівень злочинності викликаний загальним зростанням агресивності та жорстокості у суспільстві. Молодь відрізняє емоційна, вольова та духовна незрілість. Широкого розмаху набула орієнтація молоді атрибути масової, переважно західної культури з допомогою зниження істинних духовних, культурних, національних цінностей, притаманних російського менталітету. Триває руйнування інституту сім'ї: формуються позашлюбні, антибатьківські та антисімейні установки. Поступово втрачаються форми колективної діяльності. У молодого покоління в даний час втрачено головний фактор розвитку особистості виховання духу. Багато пріоритетів, що склалися в системі виховання в нашій країні в результаті багатовікових традицій, зараз просто втрачені (рисунок 1).

Рисунок 1-Результати виховного процесу деяких Російських шкіл

Ми дожили до тих пір, коли область дозволеного, морально допустимого, за мірками здорового глузду, різко звузилася. Те, що нещодавно було абсолютно немислимим, в сучасному світістало нормою. Багато питань стали вирішувати гроші, брехня часто вважається проявом винахідливості, розпуста – природною потребою організму, а зрада – діловою необхідністю. Освіта – це нерозривна єдність навчання та виховання. Завдання системи освіти сьогодні –не тільки у формуванні індивіда з широким світоглядним світоглядом, з розвиненим інтелектом, з високим рівнем знань, а й у розвитку духовної особистості, від інтелектуального, політичного, культурного рівня якої багато в чому залежатиме майбутнє суспільства.Духовноморальні проблеми серйозні. І з цим не можна не погодитись. І про це не можна не казати. У цьому наша місія. Тому що ми не можемо мовчати, бо в цьому випадку станемо співучасниками повного обмирчення та розбещення підростаючого покоління! Грецьке слово «місія» походить від латинського «доручення». «Ідіть, говорить Господь апостолам, навчіть усі народи, хрестячи їх в ім'я Отця і Сина, і Святого Духа». За століття нічого не змінилося, і ціль християн залишилася колишньою виконувати дане їм доручення.

Духовний інтелект людини безпосередньо пов'язаний із багатством його душі, тобто з тим, що Оксфордський словник англійської мовивизначає як «моральну та емоційну самобутність» і як ступінь інтенсивності її в «емоційній та інтелектуальній енергії».

Насамперед, духовна особистість – результат довгого, завзятого та цілеспрямованого процесу самоорганізації, сімейного та громадського виховання та освіти. Це людина, спрямована до соціальнопозитивних, гуманістичних цінностей добра, істини і краси, що займає активну життєву позицію, інтелектуально розвинений, знаючий комп'ютер, який володіє рідною, російською, однією або декількома іноземними мовами, вміє працювати і адаптуватися до мінливих соціальних умов, залучений до основ та підприємницької культури в умовах ринкового реформування суспільства, що веде здоровий спосіб життя, морально заможний, естетично освічений, здатний орієнтуватися у складному сучасному світі; здатний безпомилково відрізняти істину від помилок, добро – від потворного, справді художнє – від фальші та підробок, вічне – від минущого та тимчасового. Це людина зі здоровим почуттям національної гордості і розвиненою національною свідомістю. , Який дбайливо і дбайливо ставиться до природи. Вироблення нової філософії та етики ставлення до природи, необхідність збереження всього різноманіття тваринного та рослинного світу, відновлення природних ландшафтів, захисту природи від негативних антропогенних впливів – сьогодні це, можливо, головний обов'язок сучасних поколінь перед Природою. Духовна людина – це людина, прилучена до основ культурної поведінки, правил і норм культури мови та спілкування, це людина тактовна, вихована, делікатна. Духовноморальне становлення дітей і молоді, підготовка їх до самостійного життя є найважливішою складовою розвитку суспільства і держави. ).

Малюнок 2 – Перше вересня у Православній гімназії

Рисунок 3–Регіональна громадська організація «Православні витязі»

Формування особистості учнів, студентів (курсантів) в сучасному суспільстві відбувається в умовах економічного та політичного реформування, через яке суттєво змінилися соціокультурне життя підростаючого покоління, функціонування освітніх установ, засобів масової інформації, молодіжних та дитячих громадських об'єднань, релігійних організацій. політичні та соціально-економічні зміни вплинули на всі сторони життя та діяльності людей. Сформувалися нові установки та цінності, з'явилися незвичні критерії оцінок тих чи інших фактів, процесів, явищ. Це призвело до зміни ціннісних орієнтацій молоді, деформування раніше існуючих переконань та поглядів. Розмитість понять «борг», «честь», «духовність» робить свій негативний внесок у морально-психологічний стан вихованців. Основними причинами, що зумовили появу цієї проблеми, є:

значне послаблення в загальноосвітніх школах роботи з духовно-морального, патріотичного та цивільного виховання учнів;

прогресуюча дезорганізація життя російських сімей внаслідок соціального розшарування суспільства, безробіття, руйнування сформованих морально-етичних норм і традицій сімейного устрою, що призвело до ослаблення виховної функції сім'ї і у тому числі – самоусунення більшості батьків від духовно-морального виховання юних громадян;

збільшення масштабів бездоглядності та безпритульності дітей та підлітків, зростання кількості ненавчених та непрацюючих підлітків (спостерігається тенденція зростання дитячої злочинності, зміцнення її зв'язків з організованою злочинністю; особливу тривогу викликає поширення серед дітей, підлітків та молоді соціально зумовлених захворювань);

запровадження конституційної заборони на цензуру в засобах масової інформації різко розширило та перетворило інформаційне поле, в якому відбувається виховний процес (в умовах легкої доступності інформації та матеріалів, що розповсюджуються через пресу, телебачення, радіо, інтернет на дітей та молодь обрушується потік низькопробної продукції, що пропагує дозвільний спосіб життя, насильство, злочинність, проституцію, наркоманію);

формування нової релігійної ситуації: відбулася переоцінка ролі релігії історія розвитку Росії (визнається її великий вплив на духовноморальний розвиток людини);

виведення молодіжних та дитячих громадських об'єднань із єдиної системи виховання в освітніх установах призвело до того, що численні молодіжні та дитячі об'єднання, як правило, діють за межами закладів освіти, їх соціально-педагогічний потенціал не затребуваний державою в повному обсязі;

зменшення доступності культурних центрів, театрів, музеїв, спортивних споруд (інфраструктура дитячого дозвілля комерціалізується та часто орієнтується на обслуговування інтересів лише високооплачуваної частини населення);

Ідеї ​​патріотизму, духовно-морального і громадянського виховання не зайняли належного місця в новій системі ідеологічних відносин. Історикопедагогічний досвід переконує, що виховання має велике значення в соціальному та духовному розвитку людини. Духовність, моральність виступають як елементи світогляду, національної самосвідомості та відповідного ставлення до рідної країни, інших націй та народів. В результаті цілеспрямованого духовноморального виховання зміцнюється любов до Батьківщини, з'являється почуття відповідальності за її могутність та незалежність, збереження матеріальних та духовних цінностей, розвиваються шляхетність та гідність особистості, для хлопчиків, звичайно ж, насамперед як захисників своєї Батьківщини, своїх сімей, рідних та близьких (малюнок 4).

Рисунок 4 – Духовне моральне виховання майбутніх захисників батьківщини

Формування екологічної культурияк елемента духовно-морального виховання пов'язане з необхідністю захисту навколишньої природи від загрози її знищення. Ця порівняно нова проблема гостро постала у зв'язку з тим, що людство впритул підійшло до глобальної екологічної кризи через нерозумне ставлення до природи та її ресурсів. Провідною ідеєю виховання екологічної культури молоді виступає турбота людини про природу, її прагнення дбайливо ставитись до рослин, тварин, робити добро оточуючим людям. Одним з основних аспектів здорового образужиття є правильне сексуальне (статеве) поведінка людини, яке визначається як сексуальна культура, що є дуже важливим елементом загальної культури особистості. У кожному суспільстві статеве просвітництво, формування сексуальної культури підростаючого покоління виступає невід'ємною частиною морального воспитания. Одним із критеріїв вихованості людини визнається культура її поведінки, етикет, сукупність норм спілкування. Культура поведінки, спілкування як одна з найважливіших сторін особистості формується та розвивається протягом усього життя людини: у сім'ї, у дитячому садку, у школі, у процесі самовиховання. Основними показниками соціалізації індивіда є:

знання традиційних стійких норм поведінки;

уявлення про етичні норми поведінки та спілкування в процесі діяльності;

нормативна система етикету. Успіхи на шляху формування правової держави та становлення громадянського суспільства залежать не тільки від удосконалення законодавства та модернізації правових відносин, а й від готовності особистості жити в нових умовах, від рівня правової культури громадян. У той час як інтерес населення до правової інформації зростає , і зростає престижність юридичних спеціальностей, ще вдається подолати правовий нігілізм значної частини нашого суспільства. Сьогодні важливо підняти рівень правової культури. У сучасних умовах очевидна необхідність розробки та реалізації нових підходів до визначення пріоритетів та основоположних принципів громадянського, духовно-морального та патріотичного виховання. Особливої ​​увагизаслуговує на питання про поєднання стратегії і тактики у його розвитку, створення сучасних динамічних методів виховної роботи з урахуванням цілей та завдань освітніх установ різних типів та видів.

ЛІТЕРАТУРА1 Картукова, С.А. Проблеми духовноморального виховання молоді [Текст]/С.А. Картукова, А.Г. Картуков// Матеріали 5-й Міжнар. наук.практ. конф. Інтеграція науки та практики як механізм ефективного розвитку сучасного суспільства, м.Москва, 910 жовтня / Наук.інформ. видавництво. Центр Інституту стратегічних досліджень. -Москва: Издво Спецкнига, 2012. -С. 200205. ISBN 9785918911990.2 Заковряшина, Г.І. Актуальність духовно-морального виховання молоді на сучасному етапі. [Текст] / Сучасні технології формування активної життєвої позиції студентів як засіб реалізації державної молодіжної політики: матеріали міжнародної науково-практичної конференції, присвяченої 65-річчю освіти ВДСГА. Том 2. - Волгоград: ІПК ФГОУ ВПО ВДСХА Нива. 2009. -С. 1551603 Суворіна, В.Г. Духовноморальне виховання підростаючого покоління. [Текст]/В.Г.Суворіна. -Електронний ресурс: http://www. openclass.ru/node

[Датаобращения20.03.2013].4Новопашин, А. Духовноморальні проблеми виховання молоді. [Текст]/О. Новопашин. -Електронний ресурс: http://ruskline.ru/ analitika /2011/01/17

[Датаобігу20.03.2013].

Картукова Світлана, депутат гурту про освіту і освіту "Ортодокс gymnasia in the name of clergyman Vasiliya Ryazanskogo", Ryazan

KartukovAlexander, Candidate of Technical Sciences, лектор на їзді з автомобілів сервісу Ryazan High Airborne Command School (The military institute), Ryazan

Spiritualmoral educationgrowing generations

Abstract.In article is described main problemsolving questions spiritualmoral education modern youth and waystheir decision.Keywords:spiritualmoraleducation, educational processes

Релігія – стрижневий чинник у формуванні духовності особистості. Духовність людини визначається, звісно, ​​як релігією. Релігійні цінності стали важливою складовою як способу життя, так і способу мислення багатьох людей. Істотно зросли роль, авторитет та вплив релігійних організацій. Релігія є необхідною підставою виховання.

Зміна щодо суспільства до проблем духовних цінностей вплинула на пріоритети державної політики у сфері релігії та відносин з релігійними організаціями. Держава визнала, що церква є одним з найважливіших соціальних інститутів, чий історичний досвід, духовний потенціал і багатовікова культурна спадщина в минулому і справляють істотний вплив на формування духовних, культурних і національних традицій.

Мета релігії нерозривно пов'язана з метою виховання-підготовкадо земного та вічного життя. Потрібно визнати, що сьогодні ми дитину готуємо до адаптації в суспільстві, друге завдання практично не вирішується не в школі, не в сім'ї. Тому молоде покоління при входженні в доросле життя, стикаючись з життєвими труднощами, моральною кризою, вибирає часом не найкращий вихід вирішення проблеми, що виникла. Росія першому місці у світі за кількістю самогубств серед підлітків.

Необхідні не лише науково-розроблені та практично апробовані програми педагогічної профілактики суїцидальної поведінки неповнолітніх, а й уважне ставлення до духовного життя людини, продумана спільна робота батьків, педагогів, священнослужителів щодо її становлення.

Виховання як соціальне явище, функція суспільства щодо підготовки підростаючого покоління до життя. У педагогічному сенсі це цілеспрямований, спеціально організований процес взаємодії педагога та вихованців, спрямований формування людини і здійснюваний в освітніх установах. Це дійсно так, але правильніше було б розуміти виховання як порятунок особистості, що дозволить вирішити єдине, цілісне завдання – підготовка до життя як земного, так і вічного.

Релігія як носій духовно-моральних ідеалів і зберігач культурних традицій має високу цінність в очах сучасної молоді. У зв'язку з цим сила релігійної етики сьогодні все більш активно використовується з метою формування морального та духовного світу підростаючого громадянина.

p align="justify"> Процес виховання є базовою підставою педагогіки, функція якої - виховувати і навчати, але реалізується вона за умови цілеспрямованого розвитку особистості. Як писав російський філософ Іван Ільїн: «Освіта без виховання не формує людини, а рознуджує і псує її, бо вона дає в її розпорядження життєво вигідні можливості, технічні вміння, якими він, - бездуховний, безсовісний, безвірний і безхарактерний, - і починає зловживати …Що формальна «освіченість» поза вірою, честю і совінням створює не національну культуру, а розпусту вульгарної цивілізації» .

Віра в Бога не може і не повинна стати модою, бо основним компонентом цієї сфери є любов до людини. Сама собою, окремо від усього комплексу міжособистісних відносин, віра у Бога може бути рятівної у духовному житті людей. Важлива гармонійна взаємодія всіх сторін духовного життя.

Отже, виховання з погляду православної педагогіки можна визначити як спеціально організоване, кероване і контрольоване взаємодія вихователів і вихованців, кінцевою метою має освячення і перетворення особистості вихованця, звільнення від пороків. Це не розвиток певних норм поведінки і стереотипів відносин, а жива духовна реакція на те, що відбувається.

Безсумнівний інтерес виявлення ролі релігії у вихованні національних цінностей у підростаючого покоління в сучасних умовах викликає розгляд деяких аксіологічних моделей в історії вітчизняної педагогічної думки. Зокрема, В. Н. Сорока-Росинський виділяє такі актуальні сьогодні цінності, як

• 1) національна культура як найвищий прояв творчого генія народу, його духовного життя;
• 2) демократичні (повага до своєї та чужої особистості, право на свободу діяльності, здатність до прояву ініціативи); виховання громадянської відповідальності.

П. Ф. Каптерєв віддавав перевагу загальнолюдським цінностям (духовна свобода людини, наука, освіта і т. д.), але, при цьому справжнім мотивуючим фактором для діяльності служать національні цінності (народна мова, релігія як важлива цінність, народна історія, сім'я, побут, суспільно-політичний устрій, самобутність, творчість у педагогічному процесі). Він підтримував В. Г. Бєлінського, Н. І. Пирогова, К. Д. Ушинського в тому, що цінностями освіти повинні виступати: цінності загальної та спеціальної освіти, гуманізм, безстановість та єдність шкіл, народність освіти. Крім них, учений виділяє також автономність і багатотипність шкіл, громадськість та індивідуалізацію освіти, моральність, громадянськість.

Отже, сучасний вчитель повинен мати і бути носієм національних цінностей. У разі опора на національні цінності освіти виступає чинником збереження і відтворення вітчизняної культури, разом із тим способом найбільш органічного входження народів Росії у іншу соціокультурну реальність.

Сьогодні необхідна така система освіти у Росії, яка б повною мірою передавати накопичений досвід у соціальної, духовного життя, знання, цінності, властиві народу.

Відновлюється багатовіковий міст духовних традицій між школою та церквою, який був за радянських часів зруйнований. Завдання педагогіки у тому, щоб підвести дитину до свободи. Зробити це непросто, але допоможе сформувати духовний світ людини, поступово даючи їй дозріти та зміцніти. Обговорення проблем взаємодії історичного досвіду та сучасного стану культур, безсумнівно, дозволяє формувати здорову національну самосвідомість народу, пробуджує інтерес до культурних та релігійних цінностей, народних традицій та звичаїв.

Гуманізм педагога як умова результативності духовно-морального виховання

Неодноразово зазначалося, що у системі освіти складний, суперечливий і багатогранний як об'єкт дослідження. До аналізу та опису об'єктів такої складності наука лише підходить: для цього потрібні такі методи та засоби, які, по суті, лише розробляються. Спрощене, одностороннє вивчення людини та умов, у яких відбувається процес її становлення та розвитку, породжує упередження та помилки, що мають значний вплив на спрямованість психолого-педагогічних досліджень. Вивчення суб'єктів освітнього процесу ізольовано, поза культурним, соціальним, духовним контекстами, без урахування накопиченого досвіду, а також потреб суспільства, призводить до відриву теоретичних знань від освітньої практики, незатребуваності результатів та прогнозів педагогічної науки.

Духовно-моральне виховання пов'язане, насамперед, із внутрішнім світом особистості, із засвоєнням нею духовних цінностей [Петракова Т.І. Духовні засади морального виховання. М., 1997].

«Для того щоб та чи інша духовна цінність стала об'єктом потреби особистості, - пише Ю.В. Шаров, - необхідна соціальна опосередкована діяльність суспільства щодо організації та відбору цих об'єктів, потрібні певні чинники, що її викликають». Далі він пояснює, що, крім відбору, необхідна їх «дидактична переробка», і навіть «усвідомлення [ освітньою установою] необхідності оволодіння ними, розуміння їхньої значущості» [Шаров Ю.В. Проблеми формування духовних потреб (лекція). М., 1969, с.25].

Це усвідомлення, про яке говорить учений, пов'язане з особистістю викладача, з розумінням завдань, що стоять перед ним. Але усвідомлення цінності лише перший крок на шляху її визнання. Для того, щоб воно могло вплинути на іншу людину, усвідомлення має перейти в переконання, тобто на усвідомлену потребу, яка спонукає діяти відповідно до своїх ціннісних орієнтацій. Тому одним із головних «факторів» результативності процесу духовно-морального виховання підростаючого покоління є педагог як носій духовних цінностей.

«Будь-яка програма викладання, будь-яка методу виховання, хоч би якою гарною вона була, - пише К.Д. Ушинський, - яка не перейшла в переконання вихователя, залишиться мертвою літерою, яка не має жодної сили насправді… Немає сумніву, що багато залежить від загального розпорядку в закладі, але найголовніше завжди залежатиме від особистості безпосереднього вихователя, що стоїть віч-на-віч з вихованцем: вплив особистості вихователя на молоду душу становить ту виховну силу, яку не можна замінити ні підручниками, ні моральними сентенціями, ні системою покарань та заохочень. Багато чого, звичайно, означає дух закладу; але цей дух живе над стінах, не так на папері, але у характері більшості вихователів і звідти перетворюється на характер вихованців» [Ушинский К.Д. Про навчально-виховну роботу. М., 1939, с.15-16].

У структурі особистості вчені виділяють три групи якостей, які стосуються безпосередньо педагога:

Соціальні та загальноособистісні (ідейність, громадянськість, моральність, педагогічна спрямованість та естетична культура);

Професійно-педагогічні (теоретична та методична готовність за спеціальністю, психолого-педагогічна готовність до професійної діяльності (теоретична), розвиненість практичних педагогічних умінь та здібностей);

Індивідуальні особливості пізнавальних процесів та їх педагогічна спрямованість (педагогічна спостережливість, мислення, пам'ять тощо); емоційна чуйність; вольові якості; особливості темпераменту; стан здоров'я [Шіян О.М. Автопедагогічна компетентність вчителя. //Педагогіка, 1999 № 1, с. 63-68].

До цього «набору якостей» ми додали б ще одне - духовність як спрямованість особистості до певних цілей, як головну інтенцію її внутрішнього світу, як свідчення її спрямованості на вищі цінності та іншу людину (гуманізм).

Духовність педагога знаходить найбільше вираження у т.зв. «харизмі» - інтегральній якості особистості, що виражає його «виховну силу», рівень його впливу на «молоду душу» (І.В. Бестужев-Лада). У перекладі з грецького слово harisma означає «надана милість, дар», у Філософському словнику воно розшифровується як «надзвичайно великі здібності або виняткова обдарованість, що сприймаються як милість Божа». Бестужев-Лада характеризує його як виняткову, натхненну обдарованість, що викликає у оточуючих (насамперед, у вихованців) почуття повної довіри, щирого поклоніння, що ушляхетнює натхнення, готовність слідувати тому, чому вчить педагог, справжню віру, надію, любов. .В. До школи XXI століття: Роздуми соціолога. М., 1988, с. 132].

Нами було здійснено короткий аналіз харизматичних якостей низки відомих педагогів на основі вже наявних характеристик [Гуманістичні виховні системи: вчора і сьогодні (в описах їхніх авторів та дослідників). /Під загальною ред. Н.Л. Селіванової. М., 1998]. Перед нами стояло завдання виявити їх найбільш загальні риси, оскільки нам очевидно, що «педагогічна харизма» (духовність) безпосередньо пов'язана з гуманізмом вчителя, з його моральним виглядом.

Бецкой І.І.(1704-1795). Був живим взірцем високих моральних аспектів, вважаючи основою виховання «хорошого наставника». Обходився з вихованцями «з усякою тихістю та поштивістю». Вивчав характер та інтереси кожного вихованця, вів спостереження, робив записи про їхню поведінку, природні обдарування, успіхи в науках і звичаях.

Май К.І.(19 ст) був душею створеної ним гімназії, проголосивши своїм гаслом слова Я.А. Коменського: «Спершу любити – потім вчити». Сам він неухильно дотримувався цього девізу. Важливою особистісною рисою Травня як вихователя був незмінно об'єктивний підхід до різних учнів. Умів «встати у прості та відверті» стосунки з кожним вихованцем, навіяти своїх вихованців любов до правди, повагу до себе та викладачів.

Рачинський С.А.(1833-1902). Вважав, що «сила виховання» - це насамперед сила внутрішня. Ніколи не був лише фахівцем. «Коло розумових і серцевих інтересів його було нескінченно і невизначено різноманітне. Він був філософ за життєвим трудом своїм, особливо - по практичній філософії, що виразилася у справах »(В.В. Розанов).

Корчак Я.(1878-1942). Дитина, її інтереси та потреби були у центрі його постійної уваги, що сприяло створенню атмосфери взаєморозуміння та людяності. Метою свого життя поставив благо дитини. Найбільш характерна риса його педагогіки - пристрасна боротьба за права дитини, особливо дитини, яка потребує опіки. Його ставлення до справи характеризується глибокою безкорисливістю та крайнім самовідданістю.

Брюховецький Ф.Ф.(1915-1994). Був «організаційним та емоційним лідером» очолюваного ним колективу, генератором ідей, приваблював людей своєю особистістю. Був стриманим і бездоганно тактовним стосовно дітей та вчителів, служив прикладом ставлення до справи. Був душею створеного ним педагогічного колективу.

Католіков А.А.(1941-1995). Жив одним життям з очолюваним ним колективом, найбільше цінував природні, ненав'язливі форми спілкування та виховання. Виявив найвищі зразки самопожертви, повної самовіддачі. Був генератором ідей.

Хоча наведені характеристики неповні, вони дають певне уявлення про педагогічну «харизму». Вчителі, що володіє нею вичерпною мірою, відрізняють такі якості: яскрава індивідуальність; беззавітна, самовіддана, жертовна любов до дітей; внутрішня сила, цілісність, цілеспрямованість, що притягує дітей та дорослих; «організаційне та емоційне» лідерство; подвижництво; безкорисливість; здатність генерувати ідеї та захоплювати ними; широта та глибина інтересів, цілісний світогляд; впевненість у своїй місії, у правильності обраного ним шляху. У цілому нині можна відзначити, що педагог, наділений «харизмою», відрізняється високим ступенем напруженості внутрішнього життя, надособистісною спрямованістю (духовністю), піднесеним характером духовно-моральної сфери. Його характеризує також творче ставлення до дітей, до своєї справи, до світу загалом. Але, насамперед, він уміє творчо ставитися до себе як особистості: використання власного «людського матеріалу» (властивостей розуму, серця, волі), ступінь «збирання себе» [Померанц Г. Вихід з трансу. М., 1995] сягає у такому вчителя своєї вищої форми. Очевидно, що «харизма» викладача як найвищий ступінь педагогічної обдарованості пов'язана з його гуманістичним потенціалом.

У зв'язку з цим особливо важливим ставлення педагога до матеріалу, що викладається, до змісту освіти, оскільки без належного ставлення до нього з боку педагога не може бути сформовано відповідне ставлення з боку учнів, не можуть скластися ті умови, за яких відбувається засвоєння цінностей. Досвід показує, що вчитель з харизматичними рисами орієнтується у викладанні на структуру та внутрішні змісти матеріалу, тоді як «звичайний» вчитель орієнтується переважно на обсяг матеріалу. При цьому необхідно мати на увазі, що насправді у справі виховання, особливо виховання духовно-морального, що зачіпає внутрішні характеристики особистості, визначальна роль належить формі взаємодії вчителя та учнів, а навчальний предмет, його зміст є своєрідним приводом для вибудовування особистісних відносин. Проте практика показує, що їхнє здійснення дуже утруднене невмінням педагога вийти за рамки шкільної ролі, з більш високих позицій осмислити свою професійну та світоглядну позицію, включаючи ставлення до предмета та відносини з учнями у систему своїх відносин до світу, поставити перед собою не лише завдання, а й, користуючись термінологією К.С. Станіславського, надзавдання. Педагогічні погляди Станіславського на актора та його роботу з матеріалом допомагають краще зрозуміти, як повинен ставитись вчитель до предмета, який він викладає.

Головна вимога Станіславського до актора зводилася до вимоги органічного народження образу на сцені, яку він називав мистецтвом переживання. Актор має не «подавати» образ, а «стати чином»(підкреслено нами – Т.П.), його переживання, почуття, думки зробити своїми. Тільки живе справжнє почуття артиста по-справжньому захопить глядача, змусить його прийняти і пережити те, що відбувається на сцені. Для цього актору необхідно постійно вдосконалювати свою майстерність, безупинно, завзято та методично працювати над собою. Така робота, на думку К.С. Станіславського має стати внутрішньою потребою артиста. Глибина і точність розуміння ним ролі багато в чому залежить від особистості актора, широти його кругозору, жорстких життєвих принципів, громадянської позиції, ідейності. На думку Станіславського, вирішення творчих завдань невіддільне від високих духовно-моральних якостей актора.

Професія вчителя схожа на професії актора, але завдання, що стоять перед ним, незмірно більш відповідальні, а умови, в які він поставлений, значно складніші. Професія вчителя вимагає постійної витрати внутрішньої енергії, емоцій, кохання. Тому необхідний розвиток у педагога емоційно-мотиваційної сфери, чому приділяється недостатньо уваги у системі підготовки та перепідготовки вчителя. Це є одним із головних особистісних завдань у гуманістичній парадигмі освіти та передумовою ефективності здійснення духовно-морального виховання. Є певний особливий шлях спілкування душі через серце. - пише святитель Феофан Затворник. - Один дух впливає на інший почуттям» [Затворник Феофан. Шлях до порятунку. М., б/р, с. 24]. Якщо вчитель малоемоційний, якщо в нього нерозвинена «серцева сфера», неглибокі почуття, він не зможе вплинути на внутрішній світ підлітка. «Якби мені довелося знову прожити своє життя, – пише Ч. Дарвін, – я встановив би для себе правило читати якусь кількість віршів і слухати якусь кількість музики принаймні раз на тиждень; можливо, шляхом такої вправи мені вдалося зберегти активність тих частин мозку, які тепер атрофувалися. Втрата цих смаків рівносильна втраті щастя і, можливо, шкідливо відбивається на розумових здібностях, а ще ймовірніше - на моральних якостях, оскільки послаблює емоційний бік нашої природи» (Підкреслено нами - Т.П.) [Учитель: Крупним планом. Соціально-педагогічні проблеми учительської діяльності. Л., 1991, с.113-114]. Авторитаризм вчителя, на думку Ю.П. Азарова, пов'язаний із низьким рівнем культури педагога і є наслідком переважання у нього розумово-емпіричного стилю мислення [Азаров Ю.П. Мистецтво виховувати. М., 1985, с.71].

Турбота про свій внутрішній світ, зміна ставлення до себе і світу може початися зі зміни ставлення викладача до свого предмета. І тому потрібно глянути науку, на пізнання не як у суму знань, бо як «поступове розширення способу сприйняття людиною світу і себе у ньому», як у суб'єктивну бік об'єктивного знання, як у невід'ємну приналежність культури [Мамардашвілі М.К. Як я розумію філософію. Вид. 2. М., 1999] (Мамардашвілі М.). Подібна позиція дає можливість педагогові «поставити себе під запитання», спробувати знайти внутрішній сенс у всьому, у тому, що відбувається, побачити «в кожній порошинці живу думку», «зануритися в нескінченну золотисту далечінь вічної проблемності» [Лосєв Ф. Зухвалість духу. М., 1989, с.5-6] (Лосєв А.Ф.), оскільки вона розкриває світ перед ним як питання, звернене безпосередньо до нього. Феномен культури, що розуміється як частина самосвідомості, допомагає зосередити увагу не так на кінцевому результаті (що безумовно необхідно), скільки на коліяхі способахйого здобутки. Педагогу надається право одному чи разом із учнями, спираючись на «значного Іншого», завжди імпліцитно «присутнього» у будь-якому знанні (проблема полягає «тільки» в тому, як його звідти «витягти»), досліджувати самого себе. Якщо цю «операцію» вдасться здійснити (а гуманізація та гуманітаризація змісту освіти спрямовані саме на «розпредмечивание» знань), тоді світ знань постане перед учителем і учнями не як чужий особистості, а як світ у його єдності з суб'єктом - педагогом [Леонтьєв Д .А. Динаміка змістових процесів. // Психологіч. журнал, т. 18, 1997 № 6, с.6] (Леонтьєв Д.А.).

Теоретичний аналіз проблеми гуманізму вчителя здійснювався нами на основі осмислення праць представників гуманістичного спрямування російської педагогіки та психології, що стверджують пріоритетність його внутрішніх показників.

Важливу роль осмисленні проблеми грає принцип саморозвитку, сформульований у культурно-історичної теорії формування психіки та свідомості Л.С. Виготського [Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1996]. Гуманістичні ідеї відбито у психологічної теорії особистості А.Н. Леонтьєва [Леонтьєв А.М. Проблеми розвитку психіки 4-те вид. М., 1981] та С.Л. Рубінштейна [Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. У 2-х т. М., 1989], концептуальних ідеях «людинознавства» Б.Г. Ананьєва [Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977], теоретично розвитку особистості дитини Л.І. Божович, В.В. Давидова, Д.Б. Эльконина та інших. Трактування гуманістичного характеру діяльності педагога, його особи відбито у роботах Ш.А. Амонашвілі, В.В. Занкова, В.А. Кан-Калік, Є.В. Кузьміної, Ю.М. Кулюткіна, Л.М. Мітіна, А.К. Маркової, Г.С. Сухобській та ін.

Розвиток ідеї гуманізму вчителя можна знайти у працях таких вчених-педагогів, як Ю.К. Бабанський, В.І. Загвязинський, М.І. Данилов, В.В. Краєвський, В.А. Караковський, І.Я. Лернер, З.І. Малькова, Е.І. Моносзон, А.В. Мудрік, Н.Д. Нікандров, Л.І. Новікова, З.І. Равкін, В.А. Сухомлинський, В.А. Сластенін, Г.М. Філонів, Г.І. Щукіна, Є.А. Ямбург та ін.

Багато уваги розкриттю проблеми особистості педагога у справі виховання та освіти приділено у працях В.А. Сухомлинського. Він, зокрема, писав: «Ми, вчителі, маємо розвивати, поглиблювати у своїх колективах нашу педагогічну етику, стверджувати гуманний початок у вихованні як найважливішу рису педагогічної культури кожного вчителя. Це ціла область нашої педагогічної праці, область, майже не досліджена і в багатьох школах забута, хоча про чуйність, гуманність, турботливість спільних розмов чимало. Я знаю роботу багатьох шкіл, багатьох вчителів, і це дає мені право стверджувати, що слова про чуйність часто лише проголошуються, і, не реалізуючись на практиці, перетворюються на демагогію, балаканину» [Сухомлинський В.А. Про виховання. 4-те вид. М., 1982, с.19-20]. Будучи педагогом-гуманістом зі світовим ім'ям, він завжди пам'ятав, що «у дітей свої масштаби виміру радощів та гір, добра і зла», і що «найбажаніша і найдорожча для дитини допомога – це співчуття, співчуття, серцева участь. Байдужість, байдужість вражає його» [Сухомлинський В.А. Про виховання. 4-те вид. М., 1982, с.19-20]. У своїх виступах та педагогічних працях В.А. Сухомлинський завжди писав у тому, що етика вчителя, його моральні якості є вирішальним чинником виховання особистості учня. Він втілив свою ідею в життя, створивши унікальну педагогічну систему, в умовах якої кожна дитина, підліток, старшокласник отримував реальну можливість проявити себе як високорослий і високодуховний особистість. Мистецтво виховання, вважав він, полягає у вмінні педагога відкрити буквально перед кожним, навіть перед найпересічнішим, найважчим в інтелектуальному розвитку вихованцем ті сфери розвитку його духу, де він може досягти вершини, проявити себе, заявити про своє «я». Однією з цих сфер є моральний розвиток. Тут жодній людині не закрита дорога до вершин, тут справжня і безмежна рівність, тут кожен може бути великою і неповторною [Сухомлинський В.А. Вибрані педагогічні твори: У 3-х т. Т. 1. М., 1979, с.79-80].

Велике значеннядля осмислення проблеми гуманістичного потенціалу вчителі мають працю З.І. Равкіна та представників його наукової школи, а також дослідження Л.Ю. Гордіна, А.П. Кондратюка, В.Г. Прянікова, Ю.В. Шарова, М.Г. Яновській.

У педагогічних інноваціях кінця 20 століття, у діяльності талановитих представників «педагогіки співробітництва» (Ш.А. Амонашвілі, І.П. Волков, Т.І. Гончарова, І.П. Іванов, Є.М. Ільїн, В.А. Караковський, С. Н. Лисенко, М. П. Щетинін, Е. Я. Ямбург та ін) вже були виражені особистісні риси гуманістичної позиції вчителя, закладено теоретичну та практичну основу гуманістичної парадигми російської освіти, виявлено основні характеристики гуманістичної особистості. До них відносяться творче мислення, діалогове спілкування, «перетворювальні здібності», педагогічна рефлексія, позитивні етичні якості (чесноти), високі ціннісні настанови (патріотизм, громадянськість, любов до дітей)1. Формування цих якостей пов'язано, насамперед, із зміною мотиваційно-ціннісних орієнтацій, відходом від авторитаризму. Подолання старого стилю відносин, зумовленого, на думку Ю.П. Азарова, такими факторами, як низький рівень культури, встановленням на досягнення результату будь-якими способами, незнання психології дитини та ін. [Азаров Ю.П. Мистецтво виховувати. М., 1985, с.67-88] пов'язано, передусім, з недостатнім розвитком аффективно-эмоциональной сфери вчителя, що говорилося вище. До сказаного можна додати, що тенденція до вербалізації та раціоналізації освіти торкнулася не тільки змісту освіти, а й особистість педагога. У нинішній ситуації доречно разом із П.П. Блонським вигукнути: «Вчителю, стань людиною!»

Докладніше зупинимося на розвитку «людського в людині» у його педагогічному аспекті.

Творче мислення.Передбачає розвиток категоріального бачення, що містить у собі імпульс до постійного виходу за межі цього, за межі наочного образа. Творче мислення полягає у формуванні «здатності бачити ціле раніше його частин» (Давидов, 1986). Оскільки ціле завжди більше суми своїх частин, хоч би скільки диференційовано воно було надалі, воно надає імпульси до безмежної творчості. Я.А. Коменський розглядав пізнання як від думки, тобто. уявного знання, до істинного знання, «вченого». Ідея категоріального бачення світу у педагогічній інтерпретації розробляється нині Б.М. Бім-Бадом, Л.М. Кларіна, В.А. Петровським та ін.

Діалогове спілкування.У його основі – визнання поліфонічності реального світу. На думку М.М. Бахтіна, найважливіше у житті відбувається у моменти «незбігу із собою», роздвоєності, нецілісності, у моменти внутрішнього діалогу. Самосвідомість особистості є складний «конгломерат» голосів, що належать значимим особистості людям. Питання полягає в тому, вважає А. Сидоркін, чи ведуть ці «голоси» розмову між собою чи ігнорують одне одного. Він вважає розвиненість внутрішнього діалогу одним із критеріїв розвитку особистості [Сідоркін А. Діалог про виховання. Народна освіта, 1995 № 8-9, с.111]. Разом з тим, людина включена в навколишній світ, вона постійно взаємопов'язана та взаємодіє з нею. Інтенсивність, широта та глибина зовнішнього діалогу буде детермінована розвиненістю діалогу внутрішнього. Орієнтація педагога на дитину, на її цінності та норми надає їх спілкуванню статус самоцінності, служить причиною особистісно-орієнтованої взаємодії.

«Перетворювальні здібності».Найбільшою мірою проявляються у ситуації «переведення соціальної ситуації на педагогічну» [Щуркова Н.Є. Програма виховання школяра. М., 1998], що означає внесення до неї педагогічних коректив, її інтерпретацію. При цьому обставини не змінюються, а змінюється ставлення до обставин. «Справа не в тому, – пише Н.Є. Щуркова, - щоб діти не знали, що дорослі б'ються, крадуть, лінуються, п'ють, кривдять одне одного, - а тому, щоб, знаючи ці обставини, встановлювали б і виявляли б у реальній поведінці своє цінне ставлення до них у рамках сучасної культури» [Протиріччя шкільного виховання: сім проблем – сім рішень. / За ред. Н.Є. Щурковий. М., 1998, с.73]. Уміння педагога бачити «поверх» конкретної ситуації, проясняти її вищий, духовний сенс, знаходити в ній внутрішнє, особистісне значення і передавати своє відчуття та бачення світу учням, цим перетворюючи його, творчо його переосмислюючи, є найважливішою «перетворювальною здатністю».

Педагогічна рефлексія.Включає у собі ряд взаємозалежних моментів: усвідомлення вчителем справжніх мотивів своєї діяльності; вміння відрізнити власні труднощі та проблеми від труднощів та проблем учнів; здатність до емпатії як активної причетності іншому у його переживаннях та децентрації як механізм подолання егоцентризму та процесу перетворення сенсу образів, понять та уявлень шляхом прийняття особистістю до розрахунку інших точок зору (пізнавальних перспектив); оцінка наслідків власних особистісних впливів учнів.

Позитивні етичні якості (чесноти).Як зазначалося вище, чесноти є стійкими характеристиками особистості, що свідчать про її відповідність до ідеальної норми людського існування [Ігумнов П., арх. Православне моральне богослов'я. Св.-Тр. Сергієва Лавра, 1994. – 240 с.]. Розрізняють природні, набуті та харизматичні чесноти - залежно від різних станів людини; аскетичні, моральні (чи етичні) і духовні - залежно від своїх характеру. Взаємно доповнюючи і зумовлюючи один одного, чесноти становлять динамічну єдність і служать цілям морального вдосконалення особистості. У своєму інтегральному охопленні всі чесноти є системою духовно-моральних цінностей, в якій кожна чеснота є одночасно і вищою якістю особистості, і ознакою, що вказує на її ціннісну орієнтацію. Принцип досконалості є спільним їм. Завдяки йому всі чесноти, які потенційно і актуально входять у внутрішню структуру особистості, становлять єдину систему цінностей. Суто педагогічні чесноти - терпіння та любов.

Високі ціннісні установки(Патріотизм, громадянськість, любов до дітей). По суті свого покликання вчитель є вірним громадянином своєї Батьківщини. Любов до Батьківщини, знання її історії та традицій є великою виховною силою, тому педагог повинен сам бути патріотом і користуватися кожною можливістю, щоб зміцнити в дітях почуття патріотизму, прагнення і готовність працями та подвигами послужити Батьківщині. Громадянськість передбачає пріоритет суспільно значущих завдань над особистими, громадянську активність, правову культуру вчителя, колективізм, принциповість.

Любов до дітей є відмінною рисоювчителя, будучи тією живою силою, яка одухотворює все, що відбувається, і перетворює школу на хорошу сім'ю. Якщо вчитель перейнятий істинною любов'ю (безкорисливою, самовідданою, вірною, повчальною, терплячою, поблажливою, серйозною, лагідною – характеристика С. Митропольського), його вплив буде сильним та плідним. Плодами такого кохання стануть взаємна любов, прихильність, довіра, вільне, без примусу, послух учнів. «Я не знав ні порядку, ні методу, ні мистецтва виховання, яке не стало б наслідком моєї глибокого коханнядо дітей», - писав І.Г. Песталоцці [Песталоцці І.Г. Вибрані педагогічні твори. У двох томах. М: Педагогіка, 1981., С.68]. «Якщо вчителі будуть ставитись до учнів з любов'ю, - зазначав Я.А. Коменський, - тоді вони завоюють їхні серця» [Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори. Т. 1-2. М: Педагогіка, 1982., С.157].

«Педагогічне кохання» можна розглядати як «приватний випадок» ставлення педагога до життя, до світу, до людей, до самого себе, вона досягається великою працею та напругою всіх людських сил. Л.І. Маленкова запропонувала своєрідну «технологію» у розвиток та підтримки цього почуття [Маленкова Л.І. Виховання у сучасній школі. Книжка для вчителя-вихователя. М: Педагогічне суспільство Росії, 1999. - 300 с., С.124-125].

1. Постаратися зрозуміти, що вони – діти, тому й поводяться як звичайні діти.

2. Постаратися прийняти дитину такою, якою вона є насправді – з «плюсами» та «мінусами», з усіма її особливостями.

3. Можливо повніше дізнатися, чому він став «таким», і постаратися «виробити» у собі розуміння, співчуття та співчуття до дитини.

4. Знайти позитивне в особистості дитини, висловити йому довіру, постаратися включити її у спільну діяльність (із заздалегідь прогнозованою позитивною оцінкою).

5. Встановити особистий контакт із допомогою засобів невербального спілкування, створювати «ситуації успіху», надавати дитині позитивну словесну підтримку.

6. Не проґавити момент словесного або поведінково-емоційного відгуку з його боку, взяти дієву участь у проблемах та труднощах дитини.

7. Не соромитися виявляти своє ставлення, свою любов до дітей, відкрито відгукуватися на прояв любові у відповідь, закріплювати дружній, сердечний, щирий тон у практиці повсякденного спілкування.

Питання «педагогічного кохання» і тих феноменів, які існують під цією назвою, потребує спеціального, поглибленого аналізу. «Педагогіка не повинна обмежуватися традиційними загальними та мало змістовними закликами та сентенціями про необхідність любові до дітей, - зазначають у своїй статті, присвяченій проблемі особистісної референтності педагога, В.М. Галузяк та Н.І. Сметанський. - Незважаючи на весь їхній гуманістичний пафос, вони, як правило, мало впливають на реальну практику педагогічних відносин. Необхідні детальні та ґрунтовні дослідження реальної складності, багатоаспектності, часто суперечливості емоційних взаємин, які формуються між вихователем та дітьми та надають визначальний вплив на розвиток особистості» (Підкреслено нами – Т.П.) [Галузяк В.М., Сметанський Н.І. Проблема особистісної референтності освітянина. //Педагогіка, 1998 № 3, с.24]. З цією позицією вчених не можна не погодитись.

«Педагогічна любов» є «приватним випадком» вияву у педагога «спорідненої уваги до світу» [Пришвін М.М. Щоденники. М., 1990] (М.М. Пришвін), тобто. такого ставлення до дійсності, яке характеризується щирим інтересом до людей, явищ і подій та непідробною участю в них, включенням їх до системи внутрішніх смислових та емоційних зв'язків. У цьому реалізується можливість особистості побачити їх унікальне, виняткове разом із тим об'єктивне місце у своїй життєдіяльності.

Сказане дозволяє зробити висновок про те, що гуманізація зовнішніх умов освітньо-виховного процесу нерозривно пов'язана з внутрішньою гуманізацією його головного суб'єкта – вчителя, яка знаходить вираження у посиленні гуманістичної спрямованості його особи.

Гуманістичні ціннісні орієнтації педагога стали предметом вивчення Н.П. Гапон (1990). Дослідник зазначає, що така орієнтація особи вчителя передбачає:

Зміщення особистісного статусу з позиції пасивного споживача духовних цінностей (об'єкта) у статус соціально-активного співучасника та співтворця духовного життя;

Зміна монологічної схеми у системі людських відносин, перехід на позицію суб'єкта взаємодії;

Справжній особистісний саморозвиток.

Гуманістична ціннісна орієнтація, на думку Гапон, полягає у єдності особистісного способу життя та форм педагогічного співробітництва(Підкреслено нами – Т.П.).

У цьому контексті нам видається надзвичайно значущим висловлювання А.В. Мудрика про те, що ставлення вчителя до самого себе, поряд з його ставленням до навколишнього світу та іншими аспектами та способами самореалізації є головним результатом виховного процесу [Мудрик А.В. Вчитель: майстерність та натхнення: Кн. Для старшокласників. М., 1986]. Він вважає, що педагог стає особистістю, здатною проводити іншу особистість, за певного, досить високому рівні самоповаги [Там само, с.68]. Позитивне самосприйняття, любов до себе (у певній мірі - див. у В.С. Соловйова) так само важлива для вчителя, як і любов до дитини.

Засновники теорії самоактуалізації, що лежить в основі гуманістичної психології, А. Маслоу та К. Роджерс вважали, що головне в особистості – її спрямованість у майбутнє, до вільної реалізації своїх можливостей. Виходячи з цих позицій, гуманістична педагогіка ставить завдання сприяння становленню та вдосконаленню особистості, усвідомлення учнів своїх потреб та інтересів. Педагог, «самоактуалізуючись» сам, налаштовується на те, щоб приймати дитину такою, якою вона є, ставити себе на її місце, перейматися її відчуттями та переживаннями, виявляти щирість та відкритість. Ця загальна спрямованість педагогічної взаємодії коригується конкретними рекомендаціями на його адресу:

Щиро ставитися до вихованця та відверто висловлювати своє позитивне ставлення до нього;

Допомагати вихованцю усвідомлювати цілі власного розвитку та домагатися перетворення цих цілей на мотиви його діяльності;

Співпрацювати з вихованцями при плануванні педагогічної діяльності, включаючи навчальну, перетворюючи їх на співавторів освітньо-виховного процесу, відповідальних за його результати;

Організувати навчально-виховний процес з максимальною зручністю для учнів, навіть якщо це обмежує інтереси педагога [Бітінас Б.П. Введення у філософію виховання. М., 1996, с.78-80].

Навчальний процес, організований у рамках гуманістичної парадигми, виходить з ідеї, що неможливо навчати, можна лише сприяти успішному навчанню, що досить глибоко вивчається тільки той матеріал, який відповідає потребам учнів, сприяє вдосконаленню особистості, що результативність навчання визначається насамперед самим тим, хто навчається, а педагогічна оцінка спрямовано ініціювання такої самооцінки.

Гуманістична освітня парадигма відкидає знеособлений характер навчального процесу, негативно ставиться до орієнтації освіти на виконання соціального замовлення, до педагогічної «догматики» (згідно з В.П. Бітінасом, існують такі педагогічні догми: догма досконалості, догма досконалої опіки, догма безпомилки, догма стійкості).

Враховуючи недоліки існуючої шкільної системи, гуманістична парадигма підкреслює роль паралельної (неформальної) освіти, перетворення школи на «відкриту систему».

Очевидно, що для організації навчального процесу, що відповідає її вимогам, необхідний вчитель, який має яскраво виражені гуманістичні риси. Вище нами були охарактеризовані такі риси, як творче мислення, діалогове спілкування, «перетворювальні здібності», педагогічна рефлексія, позитивні етичні якості (чесноти), високі ціннісні настанови (патріотизм, громадянськість, любов до дітей). Необхідно особливо зупинитися на такій його сутнісній характеристиці, як духовність.

Осмислення цього питання присвячено спеціальну статтю Б.З. Вульфова [Вульф Б.З. Вчитель: професійна духовність. //Педагогіка, 1995 № 2, с.48-52]. У ньому автор дає такі визначення цього поняття: педагогічна духовність - це максимум людського у професійному виконанні вчителя; взаємоповагу вчителя та учня; безумовна віра у можливості дитини; здатність дивуватися; готовність щиро захоплюватися (досягненням учня, успіхом колеги, успіхом школи, самовідданістю батьків); здатність не соромитися своїх людських проявів – гніву, сорому, гумору – та своїх слабкостей; професійна невгамовність; совість та гідність; інтелігентність; здатність до професійної рефлексії Професійна педагогічна духовність, робить висновок вчений, – це складний стан внутрішнього світу вчителя.

В.В. Зіньківський говорить про духовність як про творчу силу в людині. Духовне життя, на його думку, полягає у прагненні до абсолютного та нескінченного, що є серцевиною особистості та джерелом її саморозвитку. «Початок духовності в людині, - пише він, - не є окрема сфера, не є якесь особливе і відокремлене життя, а є творча сила, яка ентелехійно пронизує собою все життя людини (і душі, і тіла) і визначає нову «якість» життя. Початок духовності є тому початок цілісності та органічної ієрархічності в людині ... »[Зіньківський В.В. Проблеми виховання у світлі християнської антропології. М., 1993, с.46]. Він виділяє особливо «педагогічну духовність», але називає такі ознаки цього поняття, які можна зарахувати до категорії «педагогічна духовність»:

1. глибока щирість, тісний зв'язок доброго розташування серця та вчинків;

2. розумність всіх життєвих проявів, зневага до нерозумних, тваринних проявів нижчої частини єства;

3. життєва установка на самопожертву, на служіння спільним цілям (Богу, Батьківщині та ближнім);

4. естетичне ставлення до світу, прагнення краси і гармонії у всьому.

На наш погляд, педагогічна духовність, як духовність взагалі, повинна припускати спрямованість вчителя до досягнення позаособистісних, абсолютних цілей (насамперед, до досягнення святості як граничного результату розвитку духовного початку в людині) у педагогічній діяльності, педагогічну інтерпретацію завдання «залучення до вічного життя життя емпіричного »[Там же, с.152]. Духовність особи тісно пов'язана з її "харизмою". Проте, потрібне окреме дослідження цього питання.

У діаді «гуманізм - духовність» духовність постає як інтегральна характеристика особистості, яка свідчить про її вищі, духовні інтенції, мета та об'єкт яких перебувають за межами готівкового буття. Гуманізм є рефлектований антропоцентризм, який виходить із свідомості людини і має своїм об'єктом і метою його (людини) цінність. Гуманізм є щаблем на шляху формування духовності, він безумовно «олюднює» систему відносин людини зі світом, систему її зв'язків із природною, соціально-культурною та духовною сферами буття, навчаючи любити «світ і те, що у світі», цінувати його гідно. Однак при цьому для особи існує небезпека «застрягти» на цих видимих ​​цінностях і цілях, не вийти за їх межі, виявитися не здатним до «трансцендування власних меж». Перехід від гуманізму до духовності можна характеризувати як перехід a realibus ad realiora.* «Загальні цілі, яких прагне направити дитячу душу педагог, що неспроможні і повинні бути їм «придумані»…, - пише В.В. Зіньківський. - Суб'єктивізм дитини та суб'єктивізм педагога однаково хитки і недостатні, - необхідно спиратися на об'єктивну сферу, на ті цінності, які височіють над особистістю та надають їй значущості. Особистість і метафізично, і естетично не замкнена у собі - вона входить у систему світу, підпорядкована її законам, пов'язані з вищими засадами, які стоять над світом. Не можна тому оголошувати ідею особистості верховним та останнім принципом педагогіки»(Підкреслено нами – Т.П.) [Там же, с.11]. У цьому - головна відмінність гуманізму, обмеженого буттєво, і духовності, що виходить за межі реального.

У сучасній педагогічній науці поняття «духовність» далеко не повністю осмислене теоретично. У повсякденному педагогічному свідомості його ототожнюють із моральністю, інтелігентністю, богошуканням, любов'ю до старовини. Східна філософія додала сюди асоціацію з містикою, магією, йогою, західна (трансперсональна) психологія додала ще одне значення – «вищий тип надособистісних переживань». Найбільш розширювальне тлумачення цього слова зводиться до того що під ним розуміють загальну сукупність продуктів свідомості. Під «гуманістичною духовністю» розуміють відбиту у гуманістичних ідеях причетність особистості світу у всіх його проявах.

Серед можливих шляхів набуття духовності дітьми педагоги називають художню освіту – залучення до літератури, мистецтва, музики, етики, естетики, навчальних предметів гуманітарного («людського») циклу.

Інший шлях до духовності - використання можливостей додаткової освіти, позакласної роботи, така цілісна організація життя учнів, при якій дитина мимоволі осмислює та «влюднює» всі явища навколишнього світу, і цим стає причетним до цього світу. "Спілкування з мистецтвом, вивчення персоналій видатних людей, публічні лекції та сократівські бесіди, інші форми ціннісно-орієнтованої діяльності, - пише М. Мукамбаєва, - виводили б дитину на осмислення вічних проблем людського життя" [Мукамбаєва М. Духовна культура вчителя. // Народна освіта, 1992, липень-серпень, с.56].

Для повороту дитини до духовності вчитель має стати носієм вищих духовних цінностей. Перший крок на цьому шляху – розуміння недостатності свого культурного кругозору. Наступним кроком має стати спроба змінити свій внутрішній світ, наповнивши його новим змістом. Необхідно дати поштовх особистісному саморозвитку (краще, якщо це спонукання буде внутрішнім, а чи не зовнішнім). Розвиваючись духовно, педагог «влюднює» всю сферу своїх відносин із реальністю, одухотворює її, сприймає будь-який об'єкт дійсності як частину свого внутрішнього світу, оцінює дійсність крізь призму духовних цінностей, розвиває споріднену увагу до світу.

У зв'язку з цим постає завдання психологічної перебудови кадрів, їх відповідної психолого-педагогічної підготовки, розвитку професійно-педагогічної спрямованості та гуманізації ціннісно-орієнтаційної сфери, діалогізації педагогічного спілкування.

Вже говорилося у тому, що гуманізм як ціннісна спрямованість особистості вчителя необхідно включає у собі таку характеристику, як «любов себе» (самоповага). Мається на увазі позитивне самосприйняття, готовність приймати себе та інших, відсутність тривожності та невпевненості у собі. Відомо, що вчителі, які мають високий рівень самоприйняття, відносяться до учнів з розумінням, а вчителі з низьким самоприйняттям схильні до авторитарності, відсутності розуміння та прийняття учнів [Бернс Р. Розвиток «Я-концепції» та виховання. М., 1986].

Безумовне прийняття не лише найважливішим умовою розвитку особистості навчанні, воно сприяє гармонізації відносин людини з власним «я» (Орлов, 1990, Роджерс До., 1990, Хазанова, 1993).

Це з тим, що у систему цінностей, на думку К. Рождерса, входить переконаність у особистому гідності кожної людини, у значимості кожної особи здібності до вибору і відповідальності над його наслідки. Виникає такий тип вчення, який спрямований на засвоєння смислів як елементів особистісного досвіду, він називається вільним – на відміну від примусового, безособового, інтелектуалізованого.

Таким чином, вибудовується певна логічна послідовність. Для раціонального розвитку дитини необхідне його позитивне ставлення себе, що передбачає почуття власної гідності, відчуття цінності свого «я», віру у свої сили та можливості - тобто. самоприйняття. У свою чергу, процес самоприйняття дитини обумовлений прийняттям її особи дорослим: педагогом, батьком. Але педагог (втім, як і батько) може тільки тоді прийняти учня безумовно і безоцінково, таким, яким він є (тобто дозволити йому бути самим собою), коли він дозволяє бути самим собою і собі. Виходить, що самоприйняття учня та прийняття його вчителем детерміновано самоприйняттям педагога. «Внутрішня можливість надання права бути таким, як є, - пише М.А. Хазанова, - дозволяє і сприяє щирому наданню іншому бути - без обмов і побажань, без будь-яких умов».

Очевидно, що сутністю гуманістичної спрямованості ціннісних орієнтацій педагога є його пріоритетна орієнтація на цінність особистості – себе та іншої людини. Звідси випливає, що в структурі гуманістичних ціннісних орієнтацій «самоцінність» та «прийняття іншої людини» має займати пріоритетні позиції. Тому необхідно спеціальне вивчення питання психологічної природі феномену самоприйняття особистості, переживання її самоцінності - тієї цінності, яку особистість вбачає у собі (Станкевич, 1987).

У позначенні аспекту, пов'язаного із ставленням особистості до самої себе, у науковій літературі немає термінологічної визначеності та концептуальної єдності. Зокрема, у вітчизняній літературі можна зустріти такі терміни, як «самоповага», «самоприйняття», «самоцінність», «емоційно-ціннісне ставлення до себе», «самосприйняття», «аутосимпатія», «самоприв'язаність», «самовідношення». Ще більше визначень у англомовній літературі. Відмінність у вживанні цих термінів можна виявити лише рамках спеціального дослідження.

У вітчизняній педагогіці радянського періоду ставлення себе протиставлялося по відношенню до іншим, висловлюючись у девізах: «Інтереси кожного підпорядковані інтересам всіх», «Громадське вище особистого» та ін. Така підпорядкованість особистого суспільного, державного характерна для нашого менталітету. Але це має означати, що треба зводити роль особистості до «гвинтика», до функції. е.. Фромм обґрунтував помилковість вчення про те, що любов до себе - найвище зло і що вона виключає любов до інших: якщо чеснотно любити ближнього як людську істоту, то доброчесною, а не порочною має бути і моя любов до самого себе, раз я теж людська істота. Ідея, виражена в біблійній заповіді «люби ближнього як самого себе», має на увазі, що повага до своєї власної цілісності та унікальності, любов до себе та розуміння свого «я» невіддільні від поваги, любові та розуміння іншої людини. Подібне розуміння проблеми існує у православ'ї. Про це пише В. Соловйов, визначаючи особистості різну «міру» відносин із трьома сферами буття: з природною, у стихії якої вона здійснює моральний вибір, із соціально-культурною - де вона втілює свої ціннісні орієнтації, з духовної - де реалізується зовнішній сенс її існування (в основі відносин до святині – благоговіння), в основі відносин до іншої людини – повага, жалість, розуміння, в основі відносин до природного початку у світі та до себе – сором, помірність).

Отже, високий рівень самоприйняття обумовлює позитивне ставлення до інших. Позитивна «я» - концепція, за Бернсом, визначається трьома чинниками: твердою переконаністю імпонування іншим; впевненістю у здатності до того чи іншого виду діяльності; почуттям своєї значущості (Бернс Р.). В рамках антропологічного підходу позитивне ставлення до себе детермінується ставленням до людини Бога, яка створила його за своїм образом і подобою (Лоський В.М. Догматичне богослов'я. М., 1991, Федотов Г.П. Святі стародавньої Русі. М., 1990 та ін. .).

Вочевидь, що з кожної особистості надзвичайно важливо почуватися самоцінною. p align="justify"> Педагогічну самоцінність можна визначити як суб'єктивне відчуття цінності власної особистості, що характеризується вірою в себе і свої педагогічні можливості.

Н.В. Іванова запропонувала модель динаміки самоприйняття особистості [Іванова Н.В. Процес самоприйняття та гуманістичні ціннісні орієнтації педагога. //Гуманізація виховання у сучасних умовах. М., 1995, с.110-114].

Основні «індикатори» цього процесу:

Особистісні "я" - висловлювання від першої особи неультимативного характеру;

Відмова від «боргування» та відповідності чужим очікуванням, перехід у парадигму «я хочу…», «я можу…», «Мені потрібно…»;

внутрішній локус контролю;

Природність, автентичність поведінки;

Відкритість зовнішнього та внутрішнього досвіду, ставлення до своїх почуттів як до цінності;

Використання договору як основного способу взаємодії коїться з іншими людьми, діалогічна стратегія буття.

Самоактуалізація особистості, на думку Іванової, починається з постановки питань: "Хто я є?", "Який я?", деякого невдоволення, незадоволеності самим собою. Потім вона проходить низку етапів:

Оцінка суб'єктивної значущості «я» собі та інших;

визначення місця «я» в ієрархії особистісних цінностей;

Прогнозування своїх можливостей зміни своєї позиції у реальному житті.

Все сказане може бути основою перебудови психолого-педагогічної підготовки та перепідготовки вчительських кадрів у руслі нової освітньої парадигми.

Узагальнюючи сказане, можна констатувати, що гуманізм особистості вчителя, який визначається його «харизмою» (ступенем педагогічної обдарованості), є основним фактором результативності духовно-морального виховання на основі ціннісного змісту знань. Він складається з таких характеристик, як творче мислення, діалогове спілкування, «перетворювальні здібності», педагогічна рефлексія, позитивні етичні якості, високі моральні настанови (патріотизм, громадянськість, любов до дітей). Особливе значення має співвідношення та взаємозв'язок гуманізму та духовності у їхній педагогічній інтерпретації. При цьому сутністю гуманістичної спрямованості ціннісних орієнтацій педагога є їхня пріоритетна орієнтація на цінність особистості, сутність духовності визначається її позаособистісним характером, у своїй межі вона характеризується трансцендентною спроможністю невідмірним енергіям. Початок гуманістичним інтенціям педагога вважає його емоційно-ціннісне ставлення до себе (самовідношення, самоповагу, самоприйняття), яке проектується на його ставлення до учнів та матеріалу, що викладається. Гуманізм як ціннісна спрямованість особистості педагога передбачає єдність особистісного способу життя та форм педагогічного співробітництва.

…На зміну авторитарній педагогіці сьогодні приходить педагогіка співпраці. Гуманізм як загальнолюдська філософія передбачає розуміння людини як найвищої цінності суспільства, переконання в її безмежних можливостях, у його здатності до самовдосконалення, пошану честі та гідності особистості, надання їй свободи вибору.

У яку б сферу життя ми не заглянули, скрізь потрібні особистості. Особистість… Як її формувати, які засоби використовувати для досягнення найкращого результату, для виховання гідних громадян нашої Батьківщини?

Подібне виховується таким. Особистість учня може виховати лише особистість вчителя. Хто такий Педагог? Він аж ніяк не «урокодавець». Він – просвітитель, наставник, духовник та друг. Такі найкращі вчителі. Такий ідеал педагога, що вирощує, збудує і зміцнює юну душу, що веде її до високих цілей.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Глава 1. Психолого-педагогічні основи морального виховання підростаючого покоління

1.1. Моральне виховання: сутнісна характеристика

1.2. Основні джерела морального досвіду

Глава 2. Гуманізм особистості педагога як умова результативності процесу духовно-морального виховання

Висновок

Література

моральність гуманізм виховання

Вступ

У всі віки люди високо цінували моральну вихованість. Глибокі соціально-економічні перетворення, що відбуваються в суспільстві, змушують нас розмірковувати про майбутнє Росії, про її молодь. Нині зім'яті моральні орієнтири, підростаюче покоління можна звинувачувати у бездуховності, безвір'ї, агресивності. Тому актуальність проблеми морального виховання пов'язана принаймні з чотирма положеннями:

По-перше, наше суспільство потребує підготовки широко освічених, високоморальних людей, які мають не тільки знання, а й прекрасні риси особистості.

По-друге, в сучасному світі маленька людина живе і розвивається, оточена безліччю різноманітних джерел сильного впливу на нього як позитивного, так і негативного характеру, які щодня обрушуються на неокрепший інтелект і почуття дитини, на сферу моральності, що тільки формується.

По-третє, саме собою освіта не гарантує високого рівня моральної вихованості, бо вихованість - це якість особистості, що визначає у повсякденному поведінці людини його ставлення до інших людей на основі поваги і доброзичливості до кожної людини. К. Д. Ушинський писав: «Вплив моральний становить головне завдання виховання».

По-четверте, озброєння моральними знаннями є важливим і тому, що вони не тільки інформують дитину про норми поведінки, що затверджуються в сучасному суспільстві, а й дають уявлення про наслідки порушення норм або наслідки цього вчинку для оточуючих людей.

Основною функцією виховання є формування інтелектуальних, емоційних, ділових, комунікативних здібностей учнів до активно-діяльної взаємодії з навколишнім світом.

Досліджувана нами проблема знайшла свій відбиток у фундаментальних роботах А.М. Архангельського, Н.М. Болдирєва, Н.К. Крупський, А.С. Макаренко, І.Ф. Харламова та інших., у яких виявляється сутність основних понять теорії морального виховання, вказуються методи подальшого розвитку принципів, змісту, форм, способів морального виховання.

Низка дослідників висвітлює у своїх роботах проблеми підготовки майбутніх вчителів до морального виховання школярів (М.М. Гей, А.А. Горонідзе, А.А. Калюжний, Т.Ф. Лисенко та ін.).

Проблемою нашого дослідження є вплив особистості педагога створення умов морального виховання дітей шкільного віку.

Метою нашого дослідження є теоретичне обґрунтування впливу гуманізму педагога на виховний процес.

Об'єкт дослідження – педагогічний процес.

Предмет дослідження – вплив особистості педагога на моральне виховання дітей.

Приступаючи до дослідження, ми висуваємо таку гіпотезу: гуманізм особистості педагога необхідною умовоюморального виховання.

Відповідно до мети, об'єкта та предмета дослідження поставлені такі завдання:

виявити умови морального виховання дитини;

Дати аналіз стану проблеми справжнього дослідження у теоретичній літературі;

Виявити роль особистості педагога у процесі морального виховання.

Глава 1.Психолого-педагогічні засади морального вихованняпідростаючого покоління

1.1 Моральне виховання: сутнісна характеристика

Перш ніж говорити про моральне виховання, розглянемо деякі суміжні поняття.

Моральна культура – ​​систематичний, інтегральний результат всього духовного розвитку особистості. Вона характеризується як рівнем засвоєних моральних цінностей, як і участю людини у створенні.

Щоб зрозуміти сутність та особливості моральної культури, необхідно з'ясувати такі вузлові поняття, як культура, мораль, моральність.

Культура сприймається як спосіб людської діяльності, як синтетична характеристика розвитку. Вона виражає ступінь його оволодіння відносинами до природи, суспільства і самого себе. Культура не лише сукупність матеріальних та духовних цінностей, створених суспільством, вона - специфічний спосіб людської діяльності, певна якість цієї діяльності, що охоплює як мотивацію та стимуляцію соціальної активності, так і механізми соціального регулювання та саморегуляції.

Роль виховання як «посередника» між особистістю та культурою найважливіша. Виховання має дві основні цілі. По-перше, завдання його полягає у передачі частини культурних цінностей, створених суспільством, особистості в індивідуалізації їх. По-друге, важливим завданням виховання є створення певних здібностей сприйняття культурних та естетичних цінностей.

Соціальна функція моралі пов'язана з подоланням наявних чи можливих протиріч між інтересами соціальної єдності та особистою зацікавленістю окремого члена суспільства. Але це зовсім не означає, що моральні санкції пов'язані з якоюсь «жертвою» індивіда в ім'я спільного. Навпаки, обмеження та самообмеження індивідуальної поведінки, її підпорядкування інтересам загального має бути й на користь самої особистості. Діалектика морального регулювання така, що «захист» спільного є необхідною умовою свободи кожного, а обмеження свободи кожного є необхідною умовою свободи всіх.

Свобода – це можливість чинити так, як ти бажаєш. На жаль, і у свідомості деяких людей справжня свобода пов'язується саме з повною з необмеженою реалізацією всіх особистих бажань, капризів та прагнень.

Однак якщо у своїй поведінці людина не обмежує свої бажання та пристрасті, вона досягає протилежного результату – свобода перетворюється на несвободу. Неприборкані бажання ведуть до закріпачення особи. І навпаки, певне розумне обмеження бажань і потреб, яке зовні виглядає як зменшення свободи, насправді є її істотною передумовою.

Відома тріада – істина, краса та добро – зазвичай очолюється добром, бо вважається, що воно – найвищий прояв гуманізації людини. Моральність - це не милування іншою людиною, не абстрактна ввічливість та обмін компліментами, а «войовниче» добро, що перетворює та олюднює соціальні умови життя. Добро - не лише бажання добра, а дія, творення добра.

Моральна культура проявляється у здібності особистості свідомо та добровільно реалізувати вимоги моральних норм, здійснювати таку цілеспрямовану поведінку, що характеризується гармонійною відповідністю особистих та суспільних інтересів.

Найважливішими елементами, що утворюють «ядро» моральної свободи, є:

1. Усвідомлення вимог моральних норм.

2. Прийняття цих вимог як внутрішній потреби, як система самообов'язків.

3. Самостійний вибір одного з можливих варіантівдії, тобто прийняття рішення, зробленого не під зовнішнім тиском (правовим чи авторитарним), а на внутрішнє переконання.

4. Вольове зусилля та самоконтроль за реалізацією рішення, що супроводжується емоційним задоволенням досягнутим результатом (наміром).

5. Відповідальність за мотиви та наслідки дії.

Морально вихована особистість активно бореться проти зла. Не мириться з ним і прагне безперервно «піднімати» свою та чужу поведінку до вимог ідеалу. Морально-вільна людина - не просто носій моральних достоїнств, а їхній невтомний творець. Моральні якості людей є таким «спорядженням», яке не можна викувати без їхньої активної участі.

рівні моральної культури.

Моральна культура - це якісна характеристика морального розвитку та моральної зрілості особистості, що виявляється на трьох рівнях.

По перше, як культура моральної свідомості, що виражається у знанні моральних вимог суспільства, у здатності людини свідомо обґрунтувати цілі та засоби діяльності.

Але ще Сократ був уражений тим, що багато людей, які знають, що є добро, роблять зло. Тому, по-друге, Винятково важливим рівнем, що забезпечує внутрішнє прийняття моральних цілей та засобів, внутрішню готовність їх реалізації є культура моральних почуттів.

По-третє, культура поведінки, з якої реалізуються поставлені і прийняті моральні мети, перетворюються на активну життєву позицію.

Залежно від зрілості цих специфічних компонентів існує кілька рівнів індивідуальної моральної культури: низький рівень моральної культури, коли людина не має елементарних моральних знань і часто порушує загальноприйняті моральні норми; «мозаїчна культура», коли уривчасті моральні знання є сусідами з моральними вчинками, скоєними під впливом суспільної думки, традицій у сім'ї тощо; раціональний тип моральної культури, що характеризується суто вербальним засвоєнням моральних норм без внутрішньої впевненості у тому правомірності і необхідності; емоційно-експресивна культура, коли людина набуває загостреного морального почуття добра і зла, справедливого і несправедливого, але їй не вистачає знань і найчастіше волі для їх матеріалізації, і, нарешті, висока зрілість моральної культури, коли глибокі та науково обґрунтовані знання перебувають у єдності з багатством почуттів та практичною дією.

Педагог вчить школярів аналізувати, оцінювати моральні явища, що сприймаються ними, співвідносити їх зі своїми вчинками, здійснювати вибір моральних рішень. Т.ч. він переводить увагу хлопців із загальних уявлень про моральність та моральні поняття на дійсність. Форми такої роботи: бесіда, круглий стіл, диспут, обговорення матеріалів періодичного друку, конкретного випадку, результатів інтерв'ю.

У короткому словнику філософії поняття моральності прирівняно до поняття мораль. «Мораль (латинське mores-нрави) - норми, принципи, правила поведінки людей, а також людська поведінка (мотиви вчинків, результати діяльності), почуття, судження, в яких виражається нормативне регулювання відносин людей один з одним і суспільним цілим (колективом) , класом, народом, суспільством)».

В.І. Даль тлумачив слово мораль як «моральне вчення, правила для волі, совісті людини» Він вважав: «Моральний - протилежний тілесному, тілесному, духовному, душевному. Моральний побут людини важливіший за побут речового.» «Що стосується однієї половини духовного побуту, протилежний розумовому, але зіставляє спільне з ним духовне початок, до розумового належить істина і брехня, до морального - добро і зло. Доброрівний, доброчесний, доброчесний, згодний із совістю, із законами правди, з гідністю людини з обов'язком чесного та чистого серцем громадянина. Це людина моральна, чиста, бездоганна моральність. Будь-яке самовідданість є вчинок моральний, доброї моральності, доблесті».

З роками розуміння моральності змінилося. У Ожегова С.І. бачимо: «Моральність - це внутрішні, духовні якості, якими керується людина, етичні норми, правила поведінки, обумовлені цими якостями» .

Мислителі різних століть трактували поняття моральності по-різному. Ще в давній Греції в працях Аристотеля про моральну людину говорилося: «Морально прекрасною називають людину досконалої гідності. Адже про моральну красу говорять з приводу чесноти: морально прекрасним звуть справедливу, мужню, розсудливу і взагалі володіючу всіма чеснотами людину». .

А Ніцше вважав: «Бути моральним, моральним, етичним – значить чинити послух з давніх-давен встановленому закону або звичаю». «Мораль - це важництво людини перед природою». У науковій літературі вказується, що мораль виникла на зорі розвитку суспільства. Визначальну роль її виникненні зіграла трудова діяльність людей. Без взаємодопомоги, без певних обов'язків щодо роду людина не змогла б вистояти у боротьбі з природою. Мораль постає як регулятор взаємовідносин людей. Керуючись моральними нормами, особистість цим сприяє життєдіяльності суспільства. У свою чергу, суспільство, підтримуючи та поширюючи ту чи іншу мораль, цим формує особистість відповідно до свого ідеалу. На відміну від права, яке також має справу з областю взаємин людей, але спираючись на примус із боку держави. Мораль підтримується силою громадської думки і зазвичай дотримується з переконання. При цьому мораль оформляється в різних заповідях, принципах, що наказують, як слід чинити. З усього цього ми можемо зробити висновок, що дорослій людині часом важко вибирати, як вчинити в тій чи іншій ситуації не «вдаривши обличчям у бруд».

А що ж казати про дітей? Ще В.А. Сухомлинський говорив у тому, що потрібно займатися моральним вихованням дитини, вчити «уміння відчувати людини» .

Василь Андрійович казав: «Ніхто не вчить маленьку людину: «Будь байдужим до людей, ламай дерева, зневажай красу, найвище став своє особисте». Вся справа в одній, у дуже важливій закономірності морального виховання. Якщо людину вчать добру - вчать вміло, розумно, наполегливо, вимогливо, то буде добро. Навчають злу (дуже рідко, але буває і так), в результаті буде зло. Не вчать ні добру, ні злу – все одно буде зло, бо й людиною його треба вчинити».

Сухомлинський вважав, що «непорушна основа морального переконання закладається в дитинстві та ранньому підлітковому віці, коли добро і зло, честь і безчестя, справедливість і несправедливість доступні розумінню дитини лише за умови яскравої наочності, очевидності морального сенсу того, що вона бачить, робить, спостерігає» .

В даний час моральному вихованню в школах приділяється велика увага, однак кінцевий результат роботи не завжди є задовільним. Однією з причин є чіткої системи у виховній роботі школи та класних керівників.

Система морального виховання включає:

По-перше, актуалізацію всіх джерел морального досвіду вихованців. Такими джерелами є: діяльність (навчальна, суспільно корисна), відносини між дітьми в колективі, відносини вихованців з педагогами та батьками, що навчають їх, естетика побуту, світ природи, мистецтва.

По-друге, правильне співвідношення форм діяльності та освіти на різних вікових етапах.

По-третє, включення моральних критеріїв в оцінку всіх видів діяльності і проявів особистості вихованців.

Зупинимося докладніше на характеристиці основних джерел морального досвіду дітей.

1.2 Основні джерела морального досвіду

До джерел морального досвіду дітей шкільного віку, насамперед, належить навчальна діяльність. Педагогу важливо знати, що моральний розвиток вихованців під час уроків здійснюється через зміст програмного і дидактичного матеріалу, організацією уроку, особистістю вчителя.

Зміст навчального матеріалу збагачує уявлення учнів про моральні якості особистості, розкриває прекрасне у природі, життя, особисті стосунки людей, розвиває в підлітків позитивне особисте ставлення до принципів моралі, формує ідеал прекрасної людини, спонукає співвідносити свою поведінку з поведінкою героїчної особистості. Навчальний матеріал здатний глибоко торкнутися емоційної сфери, стимулювати розвиток моральних почуттів школярів.

Колосальні потенційні можливості для морального впливу на школярів має навчальний матеріал, особливо з літератури та історії. У ньому міститься велика кількість морально-етичних суджень, моральних колізій. На уроках викладач безпосередньо виводить учнів на осмислення стосунків до людини та суспільства.

Але, мабуть, найсильніший вплив моральний розвиток школярів у процесі навчання надає особистість педагога. Моральний образ педагога розкривається дітям у системі його відношення до своєї основної та суспільної роботи, до учнів та інших людей, до самого себе. Ці відносини є для тих, хто виховується переконливим коментарем до тих моральних ідей, які затверджуються в процесі навчання. Приклади захопленого, відповідального ставлення до своєї справи, безкомпромісності, принциповості, чуйності та турботи у відносинах з колегами та учнями зміцнюють у підлітках віру в торжество моралі.

І, навпаки, якщо учні були свідками байдужого чи безтактного ставлення педагога до своїх однокласників, моральному розвитку підлітків завдається істотної шкоди.

Діяльність морального виховання визначається особистим прикладом самого вихователя. Духовна близькість і повагу до педагога, що спонукають його наслідувати, формуються з багатьох доданків і, зокрема, залежить від ступеня його компетентності, професіоналізму, характеру повсякденних взаємин із дітьми. Особливо важливо не допускати, щоб слова, навіть щирі, пристрасні, розходилися з його справами, вчинками. Якщо вчитель проголошує одні норми життя, а сам дотримується інших, він не має права розраховувати на дієвість своїх слів, і тому він ніколи не стане авторитетним наставником.

Іншим важливим джерелом морального досвіду школярів є різноманітна позакласна робота. У ньому задовольняються їх нагальні потреби у спілкуванні, глибшому взаємопізнанні, самовираженні та самоствердження в колективі однолітків. Во позакласної роботистворюються особливо сприятливі умови для включення учнів у систему реальних моральних відносин взаємодопомоги, відповідальності, принципової вимогливості і т. д. Індивідуальні схильності, творчі здібності більш повною мірою розвиваються саме в цій діяльності.

Відомо, що такі моральні риси особистості, як мужність, відповідальність, громадянська активність, єдність слова та відносини не можна виховати лише у рамках навчального процесу. Для становлення цих якостей необхідні життєві ситуації, що вимагають безпосереднього прояву відповідальності, принциповості та ініціативи. Такі ситуації найчастіше виникають у позанавчальній діяльності.

Різні моральні установки, засвоювані у процесі, у позакласної діяльності хіба що випробовуються. Перевіряється їхня доцільність, аспекти тих чи інших моральних положень розкриваються з більшою очевидністю. Тим самим було забезпечується переведення знань на переконання.

Якщо дитячому колективі утвердилися відносини доброзичливості, взаємотурботи, відповідальності друг за друга, якщо кожній дитині забезпечено благополучне становище у колективі, в нього міцніше стають зв'язки України із однокласниками, зміцнюються почуття колективної честі, колективного обов'язку, ответственности. Благополучне емоційне самопочуття, стан захищеності, як називав його А. С. Макаренко, стимулює найповніше самовираження особистості в колективі, створює сприятливу атмосферу для розвитку творчих задатків хлопців, оголює красу гуманних, чуйних стосунків людей один до одного. Все це готує ґрунт для формування моральних ідеалів у сфері людських відносин.

Тільки колективі складається моральна середовище, у якій в дитини виникають відносини відповідальної залежності, отже, найкращі умови на формування здатності ідентифікувати себе з іншим людиною.

Створенню дитячого колективу педагог повинен віддавати багато часу та сил, планувати його розвиток, знаходити найоптимальніші форми самоврядування.

Турбота про іншу людину успішно реалізується у співдружності старших вихованців та малюків. Воно передбачає взаємну турботу і спільну діяльність, що приносить задоволення двом сторонам. Особливо корисним є індивідуальне шефство старших над малюками.

Відносини з оточуючими педагогами – також важливе джерело морального досвіду школярів. Для дітей ставлення вихователя до оточуючих - це моральний зразок ставлення людини до людини, яка не може не «заражати» хлопців, не впливати на їхнє ставлення один до одного.

Високоморальне ставлення вихователя до вихованців - важливий каталізатор виховного процесу і тому, що таке ставлення сприяє найбільш глибокому, усвідомленому засвоєнню ідей і вимог, що зростає, і вимог, які несе, стверджує педагог.

Психологи підтверджують: ставлення до вимог у дітей залежить від ставлення до того, що вимагає. Якщо вимоги походять від шановного, духовно близького учням педагога, вони сприймають ці вимоги як доцільні та особисто значущі. Інакше діти підкоряються вимогам під тиском педагога, але це вимога викликає внутрішній опір підлітків.

Найважливішим джерелом життєвого досвіду школярів є внутрішньосімейні відносини, що відбивають моральні настанови, духовні цінності батьків. Можливості вихователя у розбудові несприятливих внутрішньосімейних відносин, у забезпеченні свого вихованця благополучного емоційного самопочуття у ній обмежені. Проте вихователь може заповнити таким дітям нестачу емоційного комфорту особливою теплотою, увагою, турботою у його іншій «родині» – класному колективі. І тому треба знати всіх вихованців, чиє становище у ній неблагополучно, вести спеціальну роботу з колективом вчителів і учнів, наскільки можна нейтралізувати негативний вплив несприятливих взаємин у сім'ї на вихованця, формуючи в нього правильні погляди характер внутрішньосімейних взаємин.

До важливих джерел морального досвіду школярів належить мистецтво. Воно має бути різноманітним та постійним, пронизувати все життя дитини, насичувати її душу співпереживанням іншим людям. Форми такого спілкування: прослуховування фонозаписів, відвідування театрів, художніх виставок, участь у конкурсах та фестивалях, шкільних спектаклях, ансамблях, хорах тощо.

Мистецтво абсолютно незамінне у формуванні свідомості та культури почуттів особистості. Воно розширює, поглиблює та організує моральний досвід людини.

З творів мистецтва зростаюча особистість черпає конкретну основу різноманітних моральних уявлень, накладає на власний досвід окремі конфліктні ситуації, Зображені в художньому творі, і тим самим збагачує свою моральну свідомість. Незамінна роль мистецтва у накопиченні досвіду співпереживання. Мистецтво дозволяє пережити те, що кожна людина через обмеженість її досвіду не може пережити. Співчуваючи героям художніх творів, радіючи їхнім успіхам, хворіючи на їхні негаразди, людина стає емоційно багатшою, чуйнішою, проникливішою, мудрішою.

Крім того, мистецтво створює у кожного ілюзію самовідкриття істини, завдяки чому моральні уроки, що містяться у творі, глибоко переживаються і швидше стають надбанням особистості.

Розвитку моральної свідомості дітей також сприяє їхнє знайомство з життям, діяльністю, моральними позиціями видатних людей.

У моральному досвіді дитини важливу роль виконує предметно-речовий простір, в якому він перебувати. Порядок і чистота, зручність та краса створюють сприятливий психологічний стан.

Розділ 2. Гуманізм особистостіпедагогаяк умова результативності процесу духовно-морального виховання

"Будь-яка програма викладання, будь-яка методу виховання, якою б гарною вона не була, - пише К.Д. Ушинський, - яка не перейшла в переконання вихователя, залишиться мертвою літерою, яка не має жодної сили насправді... Немає сумніву, що багато залежить від загального розпорядку в закладі, але найголовніше завжди залежатиме від особистості безпосереднього вихователя, що стоїть віч-на-віч з вихованцем: вплив особистості вихователя на молоду душу становить ту виховну силу, яку не можна замінити ні підручниками, ні моральними сентенціями, ні системою покарань і заохочень. Звичайно, дух закладу, але цей дух живе не в стінах, не на папері, але в характері більшості вихователів і звідти вже переходить в характер вихованців. [К.Д. Ушинський, 1939, З. 15-16].

У структурі особистості вчені виділяють три групи якостей, які стосуються безпосередньо педагога:

Соціальні та загальноособистісні (ідейність, громадянськість, моральність, педагогічна спрямованість та естетична культура);

Професійно-педагогічні (теоретична та методична готовність за спеціальністю, психолого-педагогічна готовність до професійної діяльності (теоретична), розвиненість практичних педагогічних умінь та здібностей);

Індивідуальні особливості пізнавальних процесів та їх педагогічна спрямованість (педагогічна спостережливість, мислення, пам'ять тощо);

Емоційна чуйність;

Вольові якості;

особливості темпераменту;

Стан здоров'я (О.М. Шіян).

Інтегральною якістю особистості вчителя, що виражає його "виховну силу", ступінь його впливу на "молоду душу", можна вважати "харизму" (І.В. Бестужев-Лада). У перекладі з грецького слово harisma означає "надана милість, дар", у Філософському словнику (1994) воно розшифровується як "надзвичайно великі здібності або виняткова обдарованість, що сприймаються як милість Божа". Бестужев-Лада характеризує його як виняткову, натхненну обдарованість, що викликає у оточуючих (насамперед, у вихованців) почуття повної довіри, щирого поклоніння, що ушляхетнює натхнення, готовність слідувати тому, чого вчить вчитель, справжню віру, надію, любов. [Бестужев-Лада, 1988, С. 132].

Очевидно, що це питанняпотребує спеціального дослідження. Однак у руслі поставлених у дослідженні завдань нами було здійснено короткий аналіз харизматичних якостей низки відомих педагогів на основі вже існуючих характеристик. Перед нами стояло завдання виявити їх найбільш спільні риси, оскільки нам очевидно, що "педагогічна харизма" є причиною гуманістичних інтенцій вчителя. Бецкой І.І. (1704-1795). Був живим взірцем високих моральних аспектів, вважаючи основою виховання "хорошого наставника". Обходився з вихованцями "з усякою тихістю та поштивістю". Вивчав характер та інтереси кожного вихованця, вів спостереження, робив записи про їхню поведінку, природні обдарування, успіхи в науках і звичаях. Май К.І. (XIX ст.) був душею створеної ним гімназії, проголосивши своїм гаслом слова Я.А. Коменського: "Спершу любити – потім вчити". Сам він неухильно дотримувався цього девізу. Важливою особистісною рисою Травня як вихователя був незмінно об'єктивний підхід до різних учнів. Вмів "встати у прості та відверті" стосунки з кожним вихованцем, навіяти своїм вихованцям любов до правди, повагу до себе та викладачів.

Рачинський С.А. (1833-1902). Вважав, що "сила виховання" - це насамперед сила внутрішня. Ніколи не був лише фахівцем. "Коло розумових і серцевих інтересів його було нескінченно і невизначено різноманітне. Він був філософ за життєвою працею своєю, особливо - з практичної філософії, що виразилася у справах". (В.В. Розанов). Корчак Я. (1878–1942). Дитина, її інтереси та потреби були у центрі його постійної уваги, що сприяло створенню атмосфери взаєморозуміння та людяності. Метою свого життя поставив благо дитини. Найбільш характерна риса його педагогіки - пристрасна боротьба за права дитини, особливо дитини, яка потребує опіки. Його ставлення до справи характеризується глибокою безкорисливістю та крайнім самовідданістю. Брюховецький Ф.Ф. (1915-1994). Був " організаційним і емоційним лідером " очолюваного ним колективу, генератором ідей, приваблював людей своєю особистістю. Був стриманим і бездоганно тактовним стосовно дітей та вчителів, служив прикладом ставлення до справи. Був душею створеного ним педагогічного колективу.

Католіков А.А. (1941-1995). Жив одним життям з очолюваним ним колективом, найбільше цінував природні, ненав'язливі форми спілкування та виховання. Виявив найвищі зразки самопожертви, повної самовіддачі. Був генератором ідей.

Хоча наведені характеристики неповні, вони дають деяке уявлення про педагогічну "харизму". Педагога, що має нею вичерпною мірою, відрізняють такі якості: яскрава індивідуальність; беззавітна, самовіддана, жертовна любов до дітей; внутрішня сила, цілісність, цілеспрямованість, що притягує дітей та дорослих; "організаційне та емоційне" лідерство; подвижництво; безкорисливість; здатність генерувати ідеї та захоплювати ними; широта та глибина інтересів, цілісний світогляд; впевненість у своїй місії, у правильності обраного ним шляху.

Загалом можна відзначити, що педагог, наділений "харизмою", відрізняється високим ступенем напруженості внутрішнього життя, надособистісною спрямованістю (духовністю), високим характером духовно-моральної сфери. Його характеризує також творче ставлення до дітей, до своєї справи, до світу загалом. Але, перш за все, він уміє творчо ставитися до себе як особистості: використання власного "людського матеріалу" (властивостей розуму, серця, волі), ступінь "збирання себе" (Г. Померанц) досягає в такому вчителя своєї вищої форми. Вочевидь, що " харизма " вчителя, як вищий ступінь педагогічної обдарованості, пов'язані з його гуманістичним пріоритетом.

Педагогічна професія потребує постійної витрати внутрішньої енергії, емоцій, кохання. Тому необхідний розвиток у педагога емоційно-мотиваційної сфери, чому приділяється недостатньо уваги у системі підготовки та перепідготовки вчителя. Це є одним із головних особистісних завдань у гуманістичній парадигмі освіти та передумовою ефективності здійснення духовно-морального виховання. " Є певний особливий шлях спілкування душі через серце. - пише Ф. Затворник. - Один дух впливає інший почуттям " . Якщо вчитель малоемоційний, якщо в нього нерозвинена "серцева сфера", неглибокі почуття, він не зможе вплинути на внутрішній світ підлітка. Авторитаризм вчителя, на думку Ю.П. Азарова, пов'язаний із низьким рівнем культури педагога і є наслідком переважання у нього розумово-емпіричного стилю мислення. .

Теоретичний аналіз проблеми гуманізму вчителя здійснювався нами на основі осмислення праць представників гуманістичного спрямування російської педагогіки та психології, що стверджують пріоритетність його внутрішніх показників.

Важливу роль осмисленні проблеми грає принцип саморозвитку, сформульований у культурно-історичної теорії формування психіки та свідомості Л.С. Виготського. (Виготський, 1986). Гуманістичні ідеї відбито у психологічної теорії особистості А.Н. Леонтьєва (Леонтьєв, 1981) та С.Л. Рубінштейна (Рубінштейн, 1973), концептуальних ідеях "людоезнавства" Б.Г. Ананьєва (Ананьєв, 1977), теоретично розвитку особистості дитини Л.І. Божович, В.В. Давидова, Д.Б. Эльконина та інших. Трактування гуманістичного характеру діяльності педагога, його особи відбито у роботах Ш.А. Амонашвілі, В.В. Занкова, В.А. Кан-Калік, Є.В. Кузьміної, Ю.М. Кулюткіна, Л.М. Мітіна, А.К. Маркової, Г.С. Сухобській та ін.

Розвиток ідеї гуманізму вчителя можна знайти у працях таких вчених-педагогів, як Ю.К. Бабанський, В.І. Загвязинський, М.І. Данилов, В.В. Краєвський, В.А. Караковський, І.Я. Лернер, З.І. Малькова, Е.І. Моносзон, А.В. Мудрік, Н.Д. Нікандров, Л.І. Новікова, З.І. Равкін, В.А. Сухомлинський, В.А. Сластенін, Г.М. Філонів, Г.І. Щукіна, Є.А. Ямбург та інших. Багато уваги розкриттю проблеми особистості педагога у справі виховання та освіти приділено у працях В.А. Сухомлинського. Він, зокрема, писав: "Ми, вчителі, повинні розвивати, поглиблювати у своїх колективах нашу педагогічну етику, стверджувати гуманний початок у вихованні як найважливішу рису педагогічної культури кожного вчителя. Це ціла область нашої педагогічної праці, область, майже не досліджена і багатьох школах забута, хоча про чуйність, гуманність, дбайливість спільних розмов багато... Я знаю роботу багатьох шкіл, багатьох вчителів, і це дає мені право стверджувати, що слова про чуйність часто лише проголошуються, і, не реалізуючись на практиці, перетворюються на демагогію, балаканину." . Будучи педагогом-гуманістом зі світовим ім'ям, він завжди пам'ятав, що "у дітей свої масштаби виміру радощів та гір, добра і зла", і що "найбажаніша і найдорожча для дитини допомога - це співчуття, співчуття, серцева участь. Байдужість же, байдужість вражає його." .

У своїх виступах та педагогічних працях В.А. Сухомлинський завжди писав у тому, що етика вчителя, його моральні якості є вирішальним чинником виховання особистості учня. Він втілив свою ідею в життя, створивши унікальну педагогічну систему, в умовах якої кожна дитина, підліток, старшокласник отримував реальну можливість проявити себе як високоморальна та високодуховна особистість. Мистецтво виховання, вважав він, полягає у вмінні педагога відкрити буквально перед кожним, навіть перед найпересічнішим, найважчим в інтелектуальному розвитку вихованцем ті сфери розвитку його духу, де він може досягти вершини, проявити себе, заявити про своє "я". Однією з цих сфер є моральний розвиток. Тут жодній людині не закрита дорога до вершин, тут справжня і безмежна рівність, тут кожен може бути великою і неповторною. .

Велике значення для осмислення проблеми гуманістичного потенціалу вчителя мають праці З.І. Равкіна та представників його наукової школи, а також дослідження Л.Ю. Гордіна, А.П. Кондратюка, В.Г. Прянікова, Ю.В. Шарова, М.Г. Яновській.

У педагогічних інноваціях 70-80-х рр., у діяльності талановитих представників "педагогіки співробітництва" (Ш.А. Амонашвілі, І.П. Волков, Т.І. Гончарова, І.П. Іванов, Є.М. Ільїн, В. А. Караковський, С. Н. Лисенко, М. П. Щетинін, Є. Я. Ямбург та ін.) вже були виражені особистісні риси гуманістичної позиції вчителя, закладено теоретичну та практичну основу гуманістичної парадигми російської освіти, виявлено основні характеристики гуманістичної особи. До них відносяться творче мислення, діалогове спілкування, "перетворювальні здібності", педагогічна рефлексія, позитивні етичні якості (чесноти), високі ціннісні установки (патріотизм, громадянськість, любов до дітей).

Формування цих якостей пов'язано, насамперед, із зміною мотиваційно-ціннісних орієнтацій, відходом від авторитаризму. Подолання старого стилю відносин, зумовленого, на думку Ю.П. Азарова, такими факторами, як низький рівень культури, встановленням на досягнення результату будь-якими способами, незнання психології дитини та ін. пов'язане, перш за все, з розвитком афективно-емоційної сфери вчителя, про що йшлося вище. До сказаного можна додати, що тенденція до вербалізації та раціоналізації освіти торкнулася не тільки змісту освіти, а й особистість педагога. У нинішній ситуації доречно разом із П.П. Блонським вигукнути: "Вчителю, стань людиною!"

Докладніше зупинимося на розвитку "людського в людині" у його педагогічному аспекті.

Творче мислення. Передбачає розвиток категоріального бачення, що містить у собі імпульс до постійного виходу за межі цього, за межі наочного образа. Творче мислення полягає у формуванні "здатності бачити ціле раніше його частин" (Давидов, 1986). Оскільки ціле завжди більше суми своїх частин, хоч би скільки диференційовано воно було надалі, воно надає імпульси до безмежної творчості. Я.А. Коменський розглядав пізнання як від думки, тобто. уявного знання, до знання істинного, "вченого". Ідея категоріального бачення світу у педагогічній інтерпретації розробляється нині Б.М. Бім-Бадом, Л.М. Кларіна, В.А. Петровським та ін.

Діалогове спілкування. У його основі – визнання поліфонічності реального світу. На думку М.М. Бахтіна, найважливіше в житті людини відбувається в моменти "незбігу з собою", роздвоєності, нецілісності, в моменти внутрішнього діалогу. Самосвідомість особистості є складний " конгломерат " голосів, що належать значимим особистості людям. Питання полягає в тому, вважає А. Сидоркін, чи ведуть ці "голоси" розмову між собою чи ігнорують одне одного. Він вважає розвиненість внутрішнього діалогу одним із критеріїв розвитку особистості. Разом з тим, людина включена в навколишній світ, вона постійно взаємопов'язана та взаємодіє з нею. Інтенсивність, широта та глибина зовнішнього діалогу буде детермінована розвиненістю діалогу внутрішнього. Орієнтація педагога на дитину, на її цінності та норми надає їх спілкуванню статус самоцінності, служить причиною особистісно-орієнтованої взаємодії.

"Перетворювальні здібності". Найбільшою мірою проявляються в ситуації "переведення соціальної ситуації в педагогічну" (Щуркова, 1998), що означає внесення до неї педагогічних коректив, її інтерпретацію. При цьому обставини не змінюються, а змінюється ставлення до обставин. "Справа не в тому, - пише Н.Є. Щуркова, - щоб діти не знали, що дорослі б'ються, крадуть, лінуються, п'ють, ображають один одного, - а тому, щоб, знаючи ці обставини, встановлювали б і виявляли б у реальному поведінці своє ціннісне ставлення до них у рамках сучасної культури". Уміння педагога бачити "поверх" конкретної ситуації, проясняти її вищий, духовний сенс, знаходити в ній внутрішнє, особистісне значення і передавати своє відчуття та бачення світу учням, тим самим перетворюючи його, творчо переосмислюючи, є найважливішою "перетворювальною здатністю".

Педагогічна рефлексія. Включає у собі ряд взаємозалежних моментів: усвідомлення вчителем справжніх мотивів своєї діяльності; вміння відрізнити власні труднощі та проблеми від труднощів та проблем учнів; здатність до емпатії як активної причетності іншому у його переживаннях та децентрації як механізм подолання егоцентризму та процесу перетворення сенсу образів, понять та уявлень шляхом прийняття особистістю до розрахунку інших точок зору (пізнавальних перспектив); оцінка наслідків власних особистісних впливів учнів.

Позитивні етичні якості (чесноти). Як зазначалося вище, чесноти є стійкими характеристиками особистості, що свідчать про її відповідність до ідеальної норми людського існування (П. Ігумнов). Розрізняють природні, набуті та харизматичні чесноти - залежно від різних станів людини; аскетичні, моральні (чи етичні) і духовні - залежно від своїх характеру. Взаємно доповнюючи і зумовлюючи один одного, чесноти становлять динамічну єдність і служать цілям морального вдосконалення особистості. У своєму інтегральному охопленні всі чесноти є системою духовно-моральних цінностей, в якій кожна чеснота є одночасно і вищою якістю особистості, і ознакою, що вказує на її ціннісну орієнтацію. Принцип досконалості є спільним їм. Завдяки йому всі чесноти, які потенційно і актуально входять у внутрішню структуру особистості, становлять єдину систему цінностей. Суто педагогічні чесноти? терпіння та любов.

Високі ціннісні настанови (патріотизм, громадянськість, любов до дітей). По суті свого покликання вчитель є вірним громадянином своєї Батьківщини. Любов до Батьківщини, знання її історії та традицій є великою виховною силою, тому педагог повинен сам бути патріотом і користуватися кожною можливістю, щоб зміцнити в дітях почуття патріотизму, прагнення і готовність працями та подвигами послужити Батьківщині. Громадянськість передбачає пріоритет суспільно значущих завдань над особистими, громадянську активність, правову культуру вчителя, колективізм, принциповість.

Любов до дітей є відмінною рисою вчителя, будучи тією живою силою, яка одухотворює все, що відбувається, і перетворює школу на хорошу сім'ю. Якщо вчитель перейнятий істинною любов'ю (безкорисливою, самовідданою, вірною, повчальною, терплячою, поблажливою, серйозною, лагідною – характеристика С. Митропольського), його вплив буде сильним та плідним. Плодами такої любові стануть взаємне кохання, прихильність, довіра, вільне, без примусу, послух учнів. "Я не знав ні порядку, ні методу, ні мистецтва виховання, яке не стало б наслідком моєї глибокої любові до дітей", - писав І.Г. Песталоцці. . "Якщо вчителі будуть відноситися до учнів з любов'ю, - зазначав Я.А. Коменський, - тоді вони завоюють їхні серця". .

"Педагогічне кохання" можна розглядати як "приватний випадок" ставлення педагога до життя, до світу, до людей, до самого себе, вона досягається великою працею та напругою всіх людських сил. Л.І. Маленкова запропонувала своєрідну "технологію" для розвитку та підтримки цього почуття.

1. Постаратися зрозуміти, що вони – діти, тому й поводяться як звичайні діти.

2. Постаратися прийняти дитину такою, якою вона є насправді - з "плюсами" та "мінусами", з усіма її особливостями.

3. Можливо повніше дізнатися, чому він став "таким", і постаратися "виробити" у собі розуміння, співчуття та співчуття до дитини.

4. Знайти позитивне в особистості дитини, висловити йому довіру, постаратися включити її у спільну діяльність (із заздалегідь прогнозованою позитивною оцінкою).

5. Встановити особистий контакт з допомогою засобів невербального спілкування, створювати " ситуації успіху " , надавати дитині позитивну словесну підтримку.

6. Не проґавити момент словесного або поведінково-емоційного відгуку з його боку, взяти дієву участь у проблемах та труднощах дитини.

7. Не соромитися виявляти своє ставлення, свою любов до дітей, відкрито відгукуватися на прояв любові у відповідь, закріплювати дружній, сердечний, щирий тон у практиці повсякденного спілкування.

Питання "педагогічного кохання" і тих феноменів, які існують під цією назвою, вимагає спеціального, поглибленого аналізу. "Педагогіка не повинна обмежуватися традиційними загальними та мало змістовними закликами та сентенціями про необхідність любові до дітей, - вказують у своїй статті, присвяченій проблемі особистісної референтності педагога, В.М. Галузяк та Н.І. Сметанський. - Незважаючи на весь їхній гуманістичний пафос , вони, як правило, мало впливають на реальну практику педагогічних відносин.Необхідні детальні та ґрунтовні дослідження реальної складності, багатоаспектності, часто суперечливості емоційних взаємин, які формуються між вихователем та дітьми та надають визначальний вплив на розвиток особистості." . З цією позицією вчених не можна не погодитись.

" Педагогічна любов " є " окремим випадком " прояви в педагога " спорідненої уваги світові " (М.І. Пришвін), тобто. такого ставлення до дійсності, яке характеризується щирим інтересом до людей, явищ і подій та непідробною участю в них, включенням їх до системи внутрішніх смислових та емоційних зв'язків. У цьому реалізується можливість особистості побачити їх унікальне, виняткове разом із тим об'єктивне місце у своїй життєдіяльності.

Сказане дозволяє зробити висновок про те, що гуманізація зовнішніх умов освітньо-виховного процесу нерозривно пов'язана з внутрішньою гуманізацією його головного суб'єкта – вчителя, яка знаходить вираження у посиленні гуманістичної спрямованості його особи. Гуманістичні ціннісні орієнтації педагога стали предметом вивчення Н.П. Гапон (1990). Дослідник зазначає, що така орієнтація особи вчителя передбачає:

Зміщення особистісного статусу з позиції пасивного споживача духовних цінностей (об'єкта) на статус соціально-активного співучасника та творця духовного життя;

Зміна монологічної схеми у системі людських відносин, перехід на позицію суб'єкта взаємодії;

Справжній особистісний саморозвиток.

Гуманістична ціннісна орієнтація, на думку Гапон, полягає у єдності особистісного способу життя та форм педагогічного співробітництва.

У цьому контексті нам видається надзвичайно значущим висловлювання А.В. Мудрика про те, що ставлення вчителя до самого себе, поряд з його ставленням до навколишнього світу та іншими аспектами та способами самореалізації є головним результатом виховного процесу. (1982). Він вважає, що педагог стає особистістю, здатною проводити іншу особистість, за певного, досить високому рівні самоповаги. . Позитивне самосприйняття, любов себе так само важлива для вчителя, як і любов до дитини.

Засновники теорії самоактуалізації, що лежить в основі гуманістичної психології, А. Маслоу та К. Роджерс вважали, що головне в особистості – її спрямованість у майбутнє, до вільної реалізації своїх можливостей. Виходячи з цих позицій, гуманістична педагогіка ставить завдання сприяння становленню та вдосконаленню особистості, усвідомлення учнів своїх потреб та інтересів. Педагог, "самоактуалізуючись" сам, налаштовується на те, щоб приймати дитину такою, якою вона є, ставити себе на її місце, перейматися її відчуттями і переживаннями, виявляти щирість і відкритість. Ця загальна спрямованість педагогічної взаємодії коригується конкретними рекомендаціями на його адресу:

Щиро ставитися до вихованця та відверто висловлювати своє позитивне ставлення до нього;

Допомагати вихованцю усвідомлювати цілі власного розвитку та домагатися перетворення цих цілей на мотиви його діяльності;

Співпрацювати з вихованцями при плануванні педагогічної діяльності, включаючи навчальну, перетворюючи їх на співавторів освітньо-виховного процесу, відповідальних за його результати;

Організувати навчально-виховний процес з максимальною зручністю для учнів, навіть якщо це обмежує інтереси педагога. .

Навчальний процес, організований у рамках гуманістичної парадигми, виходить з ідеї, що неможливо навчати, можна лише сприяти успішному навчанню, що досить глибоко вивчається тільки той матеріал, який відповідає потребам учнів, сприяє вдосконаленню особистості, що результативність навчання визначається насамперед самим тим, хто навчається, а педагогічна оцінка спрямовано ініціювання такої самооцінки.

Необхідно особливо зупинитись на такій сутнісній характеристиці педагога, як духовність.

Осмислення цього питання присвячено спеціальну статтю Б.З. Вулфова. . У ньому автор дає такі визначення цього поняття: педагогічна духовність - це максимум людського у професійному виконанні вчителя; взаємоповагу вчителя та учня; безумовна віра у можливості дитини; здатність дивуватися; готовність щиро захоплюватися (досягненням учня, успіхом колеги, успіхом школи, самовідданістю батьків); здатність не соромитися своїх людських проявів – гніву, сорому, гумору – та своїх слабкостей; професійна невгамовність; совість та гідність; інтелігентність; здатність до професійної рефлексії Професійна педагогічна духовність, робить висновок вчений, – це складний стан внутрішнього світу вчителя.

В.В. Зіньківський говорить про духовність як про творчу силу в людині. Духовне життя, на його думку, полягає у прагненні до абсолютного та нескінченного, що є серцевиною особистості та джерелом її саморозвитку. "Початок духовності в людині, - пише він, - не є окрема сфера, не є якесь особливе і відокремлене життя, а є творча сила, що ентелехійно пронизує собою все життя людини (і душі, і тіла) і визначає нову "якість" життя. Початок духовності є тому початок цілісності та органічної ієрархічності в людині…”. Він не виділяє особливо "педагогічну духовність", але називає такі ознаки цього поняття, які можна віднести до категорії "педагогічна духовність":

1. глибока щирість, тісний зв'язок доброго розташування серця та вчинків;

2. розумність всіх життєвих проявів, зневага до нерозумних, тваринних проявів нижчої частини єства;

3. життєва установка на самопожертву, на служіння спільним цілям (Богу, Батьківщині та ближнім);

4. естетичне ставлення до світу, прагнення краси і гармонії у всьому.

На наш погляд, педагогічна духовність, як духовність взагалі, повинна припускати спрямованість вчителя до досягнення позаособистісних, абсолютних цілей (насамперед до досягнення святості як граничного результату розвитку духовного початку в людині) у педагогічній діяльності. Духовність особи тісно пов'язана з її "харизмою". У діаді "гуманізм - духовність" духовність постає як інтегральна характеристика особистості, яка свідчить про її вищі, духовні інтенції, мета та об'єкт яких перебувають за межами готівкового буття. Гуманізм представляє виходить із свідомості людини і має своїм об'єктом та метою його цінність. Гуманізм є щаблем на шляху формування духовності, він, безумовно "олюднює" систему відносин людини зі світом, систему її зв'язків із природною, соціально-культурною та духовною сферами буття, навчаючи любити "мир і те, що у світі", цінувати його гідно .

У сучасній педагогічній науці поняття "духовність" далеко не повністю осмислене теоретично. У повсякденному педагогічному свідомості його ототожнюють із моральністю, інтелігентністю, богошуканням, любов'ю до старовини. Східна філософія додала сюди асоціацію з містикою, магією, йогою, західна (трансперсональна) психологія додала ще одне значення – "вищий тип надособистісних переживань". Найбільш розширювальне тлумачення цього слова зводиться до того що під ним розуміють загальну сукупність продуктів свідомості. Під "гуманістичною духовністю" розуміють відображену в гуманістичних ідеях причетність особистості до світу у всіх його проявах.

Подібні документи

Особливості виховання моральних якостей у молодшому шкільному віці, діагностика рівня сформованості у школярів. Методичні рекомендації для вчителів початкових класів щодо організації морального виховання дітей у позаурочний час.

дипломна робота , доданий 01.09.2014


Цінність морального виховання. Сутність та природа моральності. Розвиток моральної свідомості дитини. Особливості та умови морального виховання молодших школярів, формування особистості Проблеми морального виховання та його дослідження.

реферат, доданий 17.08.2010


Взаємозв'язок морального виховання із загальнопедагогічним процесом. Психодіагностичні методики, створені задля виявлення духовно-морального розвитку та виховання особистості школьника. Діагностика моральної самооцінки та ціннісних орієнтацій.

курсова робота , доданий 11.05.2014


Психолого-педагогічні засади процесу формування мотивів. Можливості морального виховання у навчальній діяльності молодших школярів. Переконання у виховному процесі, що досягається при використанні різних прийомів та методів, їх сутність.

дипломна робота , доданий 10.06.2015


Сутність та основи морального виховання. Загальна характеристикамолодшого шкільного віку, особливості особистісного розвитку дітей віковий період. Зміст дослідження морального виховання як частини виховання молодших школярів.

дипломна робота , доданий 11.08.2014


Форми та методи роботи соціального педагога із сучасними підлітками у процесі морального виховання. Програма індивідуальної та групової роботи з учнями. Прийоми формування морального досвіду у підлітків з урахуванням гуманістичних цінностей.

курсова робота , доданий 16.08.2011


Педагогічні засадиморального виховання. Аналіз завдань морального виховання у сучасних програмах дошкільного вихованнята методів їх реалізації. Формування культури поведінки дітей середньої групидошкільного навчального закладу.

дипломна робота , доданий 23.07.2008


Система виховання підростаючого покоління як сукупність ідей та установ, місце дитячих установ у ній. Проблеми та тенденції розвитку установ для дітей та підлітків. Система виховання підростаючого покоління у Пермі та Пермській області.

контрольна робота , доданий 25.01.2010


Механізм морального становлення особистості. Завдання морального виховання, основні фактори, засоби та методи. Особистий приклад, фольклор, зв'язок поколінь, ідеал. Національна своєрідність виховання. Духовне багатство народу та народна педагогіка.

презентація , додано 09.02.2016


Нетрадиційні форми взаємодії сім'ї та школи в аспекті морального виховання. Комплексне вивчення рівнів морального виховання дітей молодшого шкільного віку. Методи застосування програми морального виховання з урахуванням фольклору.