Organizacja aktywności komunikacyjnej przedszkolaków w przedszkolu. Charakterystyka głównych zajęć przedszkolaków: zabawa, badania poznawcze, praca, produktywność, komunikatywność, percepcja fikcji Komunik

Sukces rozwoju aktywności komunikacyjnej u przedszkolaków zależy od stopnia produktywności procesu konsolidacji umiejętności mowy i umiejętności nabytych w klasie w ciągu dnia.

obecnie pracuję w grupa logopedyczna z dziećmi z OHP, gdzie wszystkie działania wychowawcy i innych specjalistów ukierunkowane są głównie na rozwój mowy dzieci.

Wiodącą formą organizowania kształcenia uczniów placówki wychowania przedszkolnego jest bezpośrednio Działania edukacyjne, który jest realizowany poprzez organizację różnego rodzaju zajęć dla dzieci: zabawy, motoryki, komunikacji, badań poznawczych itp. Zgodnie z federalnym stanowym standardem edukacyjnym, bezpośrednio działalność edukacyjna, składająca się z pięciu obszarów edukacyjnych: rozwój poznawczy, rozwój mowy , rozwój społeczno-komunikacyjny, rozwój artystyczny i estetyczny, rozwój fizyczny, powinien być zintegrowany, to znaczy powinien obejmować wszystkie obszary edukacyjne.

GCD ma na celu rozwój jednego lub więcej obszarów edukacyjnych przez dzieci lub ich integrację z wykorzystaniem różnorodnych form i metod pracy, których wyboru dokonujemy samodzielnie.

Do pracy z dziećmi często wykorzystujemy podgrupowe i indywidualne formy organizacji edukacji.

Bardzo ważne jest, aby dzieci z ONR posiadały umiejętności komunikacyjne umożliwiające pozytywną socjalizację. Dlatego przykładamy dużą wagę do doskonalenia struktury gramatycznej mowy, automatyzacji dźwięków w sylabach i słowach; tworzenie ruchów aparatu artykulacyjnego; aktywizowanie i poszerzanie słownictwa dzieci, rozwijanie spójnej mowy, uczenie uprzejmego zwracania się do rówieśników i dorosłych, słuchanie siebie nawzajem, respektowanie opinii starszych i ich rówieśników itp.

Zajęcia edukacyjne dzieci powinny być ciekawe, zabawne. Tematy leksykalne zróżnicowane i bogate w informacje. Na przykład, aby rozwiązać problem rozwijania umiejętności komunikacyjnych dzieci w grupie środkowej w zajęciach edukacyjnych, opracowujemy nasz rozwój metodologiczny w oparciu o indywidualne cechy mowy dzieci w grupie. Za pomocą zajęć edukacyjnych rozwiązano następujące zadania: rozwijanie umiejętności komunikacyjnych dzieci, formowanie wiedzy, rozwijanie aktywności poznawczej, zainteresowanie otaczającymi nas przedmiotami; rozwijać zdolności twórcze; kształcić umiejętność pracy zespołowej; rozwijać mowę, rozwijać leksykon.

W ten sposób zintegrowaną działalność edukacyjną uzyskuje się dzięki: Różne formy praca, podczas której wszystkie dzieci chętnie włączają się w proces, komunikują się, bawią, projektują, tańczą, angażują się w kreatywność, poznają nowe terminy.

Rozwój umiejętności komunikacyjnych jest priorytetową podstawą zapewnienia ciągłości pracy przedszkolnej i podstawowej ogólne wykształcenie, warunek konieczny sukces działania edukacyjne oraz najważniejszy kierunek rozwoju społecznego i osobistego.

Poprzez komunikację następuje rozwój świadomości i wyższych funkcji umysłowych. Zdolność dziecka do pozytywnego komunikowania się pozwala mu żyć wygodnie w społeczeństwie ludzi; poprzez komunikację dziecko uczy się nie tylko drugiej osoby, ale także siebie. Bez względu na typ osobowości dziecko potrzebuje pomocy w komunikacji ze światem zewnętrznym. Środowisko jest satysfakcjonujące i ekscytujące, ale bez dobrych umiejętności komunikacyjnych trudno docenić jego zalety.

Nauczyciele w przedszkolu powinni stwarzać wszelkie warunki sprzyjające pozytywnemu nastrojowi dzieci, co prowadzi do potrzeby, aby dzieci mogły się ze sobą komunikować. Towarzyskość, umiejętność komunikowania się z innymi ludźmi jest niezbędnym elementem samorealizacji człowieka, jego sukcesu w różnych działaniach.

Dziecko od urodzenia jest odkrywcą, badaczem otaczającego go świata. Wszystko jest dla niego pierwsze: słońce i deszcz, strach i radość. Dziecko nie może samodzielnie znaleźć odpowiedzi na wszystkie swoje pytania - pomagają mu nauczyciele.
Problem ten ma szczególne znaczenie w obecnych czasach, kiedy rozwój moralny i komunikacyjny dzieci budzi poważne obawy. Rzeczywiście, coraz częściej dorośli zaczęli spotykać się z naruszeniami w zakresie komunikacji, a także niewystarczającym rozwojem sfery moralnej i emocjonalnej dzieci. Wynika to z nadmiernej „intelektualizacji” edukacji, „technologizacji” naszego życia. Dla nikogo nie jest tajemnicą, że najlepszy przyjaciel dla współczesnego dziecka jest to telewizor lub komputer, a ulubioną rozrywką jest oglądanie bajek lub granie w gry komputerowe. Dzieci zaczęły mniej komunikować się nie tylko z dorosłymi, ale także między sobą. Ale żywa komunikacja międzyludzka znacznie wzbogaca życie dzieci, maluje sferę ich wrażeń jasnymi kolorami.
Bardzo często obserwacja dziecka wskazuje na występowanie pewnych naruszeń w komunikacji – unikanie kontaktów z rówieśnikami, konfliktów, kłótni, niechęci do liczenia się z opinią lub chęcią drugiego, skarg do nauczyciela. Dzieje się tak nie dlatego, że dzieci nie znają zasad zachowania, ale dlatego, że nawet starszemu przedszkolakowi trudno „wsiąść w buty” sprawcy i poczuć, czego doświadcza drugi.
Celem rozwoju umiejętności komunikacyjnych jest rozwój kompetencji komunikacyjnych, orientacji rówieśniczej, poszerzenie i wzbogacenie doświadczeń wspólnych działań i form komunikacji z rówieśnikami.
Stąd ustalamy zadania:
- rozwijanie słownictwa dziecięcego poprzez zapoznawanie dzieci z właściwościami i właściwościami przedmiotów, przedmiotów i materiałów oraz prowadzenie działalności badawczej;
- rozwijanie umiejętności wyrażania pozytywnego emocjonalnego stosunku do rozmówcy za pomocą etykiety środków mowy.
- rozwijać umiejętności sytuacyjnej komunikacji biznesowej;
- rozwijać spójną mowę dialogiczną i monologową.
- kształtowanie adekwatnych sposobów zachowania w sytuacjach konfliktowych;
- uczenie dzieci wspólnego poszukiwania wzajemnie korzystnych rozwiązań w trudnych sytuacjach;
- rozwijanie umiejętności samoregulacji stanów emocjonalnych;
- rozwój współczucia, empatii, odpowiedniej samooceny;
Kompetencje komunikacyjne to złożona, wieloskładnikowa edukacja, której rozwój rozpoczyna się w wieku przedszkolnym.
Kompetencje komunikacyjne w wieku przedszkolnym można uznać za zestaw umiejętności, które determinują chęć nawiązania kontaktu z innymi; umiejętność organizowania komunikacji, w tym umiejętność słuchania rozmówcy, umiejętność emocjonalnej empatii, okazywania empatii, umiejętność decydowania sytuacje konfliktowe; umiejętność posługiwania się mową; znajomość norm i zasad, których należy przestrzegać podczas komunikowania się z innymi.
Warunkami rozwoju kompetencji komunikacyjnych przedszkolaków są: społeczna sytuacja rozwoju dziecka; pojawiająca się potrzeba komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami; wspólne działania (prowadzące aktywność w grze) i szkolenia (na podstawie aktywność w grach), które tworzą strefę bliższego rozwoju dziecka.

Każda umiejętność komunikowania się polega przede wszystkim na rozpoznaniu sytuacji, po czym w głowie wyskakuje menu ze sposobami reagowania na tę sytuację, a następnie wybieramy z listy najbardziej odpowiedni i wygodny sposób i stosujemy go.
Załóżmy, że menu „Pozdrowienia” może zawierać pozycje: „Dzień dobry!”, „Hello”, „Hello!” Menu sympatii: „Ty biedna dziewczyno!”, „Jak cię rozumiem”, „Mój Boże, co się dzieje!”
A jeśli ktoś ma umiejętność witania się, to jest w stanie:
rozpoznać sytuację wymagającą powitania;
wybierz odpowiednie sformułowanie z listy;
a także rozpoznać czyjeś powitanie jako takie - nawet jeśli wygląda bardziej jak ryk - i na nie odpowiedzieć.
Podobnie jest z wszystkimi innymi umiejętnościami, które twierdzimy, że posiadamy. Jeśli dana osoba nie rozpoznaje jakiejś sytuacji komunikacyjnej, albo ma za mało szablonów w menu i żaden nie jest odpowiedni do sytuacji, to zazwyczaj albo zachowuje się tak, jakby nic się nie działo, albo wisi w osłupieniu i czeka na „ pomoc z sali”. A wtedy nie można wywołać skutecznej komunikacji.
Wiadomo, że funkcję komunikacyjną mowy uważa się za fundamentalną. Za pomocą dialogu zaspokajana jest potrzeba komunikacji dziecka, na jej podstawie powstaje monolog, spójna mowa. Dlatego niski poziom koherentnej mowy jest bardzo często konsekwencją niewystarczającej podstawowej, wyjściowej formy mowy - dialogicznej.
Dialog opiera się na czterech rodzajach wypowiedzi komunikacyjnych:
pytania, które w wieku pięciu lat mają wyraźną orientację poznawczą;
motywy (prośby, sugestie, rozkazy-polecenia itp.);
wiadomości;
pytania, napomnienia i wiadomości z zaprzeczeniem (pojawienie się zaprzeczenia jest podstawą gwałtownego skoku w mowie dziecka drugiego roku życia).
Organizując proces formowania mowy dialogicznej przedszkolaków, konieczne jest wykorzystanie technologii, które aktualizując cechy osobowe dzieci, optymalnie włączałyby je w działania, przyczyniałyby się do realizacji ukształtowanych umiejętności komunikacyjnych i mowy.
Niewerbalne środki komunikacji pomagają wzbogacić komunikację głosową dzieci, aby była bardziej naturalna, zrelaksowana. Ważne jest, aby dziecko odpowiednio odbierało informacje niewerbalne, odróżniało bliskie, ale nie identyczne stany emocjonalne rozmówcy. Rozwój umiejętności niewerbalnych stwarza dodatkowe możliwości nawiązywania kontaktów, wyboru właściwej linii zachowań oraz zwiększa efektywność interakcji społecznych wśród przedszkolaków.
Co ciekawe, języka uczy się od dzieciństwa, a gesty przyswajają się w sposób naturalny i choć nikt ich wcześniej nie wyjaśnia, mówcy rozumieją je i używają poprawnie. Wynika to zapewne z faktu, że gest jest najczęściej używany nie sam w sobie, ale towarzyszy słowu, a czasem je wyjaśnia. Wiadomo, że 65% informacji przekazywanych jest za pomocą środków komunikacji niewerbalnej.
Tym samym rozwój umiejętności niewerbalnych stwarza dodatkowe możliwości nawiązywania kontaktów, wyboru właściwej linii zachowań oraz zwiększa efektywność interakcji społecznych wśród przedszkolaków.
Osoba nie rodzi się z gotowymi umiejętnościami mowy. Wszystkie komponenty komunikacyjne powstają w ciągu życia, a najbardziej syntetyzującym dla tego jest okres dzieciństwa przedszkolnego.
W pracy pedagoga głównym problemem staje się - definicja skutecznych sposobów rozwijania umiejętności komunikacyjnych przedszkolaka.
Wybór metod i technik zależy od wieku i indywidualne cechy dzieci, ich psychofizjologiczne cechy dzieci (dla wzroku, słuchu, kinestetyki).
Aby rozwinąć aktywną mowę dziecka, nauczyciel musi towarzyszyć działaniom dziecka słowami i zachęcać go do wymowy. W pracach nad rozwojem mowy dzieci stosuje się następujące formy wspólnej aktywności: obserwacja i praca elementarna w przyrodzie; scenariusze aktywizacji komunikacji; Zabawne gry i okrągłe gry taneczne do rozwijania komunikacji; słuchanie fikcji za pomocą jasnych kolorowych obrazów; inscenizacja i elementarna dramatyzacja dzieł literackich; gry programistyczne dobre zdolności motoryczne ręce; gry i ćwiczenia dydaktyczne; sytuacje domowe i związane z grami; podstawowe eksperymenty.

Gra, jak wiadomo, jest wiodącą działalnością przedszkolaka, dlaczego więc nie wykorzystać tej okoliczności, aby poprzez dyskretną zabawę zaszczepić dziecku całą potrzebną mu wiedzę, umiejętności, zdolności, w tym umiejętności komunikacyjne, umiejętność poprawnego wyrażania się jego myśli, uczucia itp.
Gra dydaktyczna jest z pewnością ulubionym rodzajem zabawy dla dzieci. Gra dydaktyczna to wieloaspektowe, złożone zjawisko pedagogiczne. Jest zabawową metodą nauczania dzieci, formą uczenia się, samodzielną zabawą, środkiem wszechstronnej edukacji jednostki, a także jednym ze sposobów rozwijania aktywności poznawczej i rozwijania umiejętności komunikacyjnych dzieci.
Umiejętności komunikacyjne to umiejętności, które pozwalają osobie odbierać i przekazywać informacje.
Gry poznawcze (dydaktyczne) to specjalnie stworzone sytuacje symulujące rzeczywistość, z których przedszkolaki są zapraszane do znalezienia wyjścia.
Technologia gra dydaktyczna to specyficzna technologia uczenia się problemowego.
Gry planszowe są szeroko rozpowszechnione, ułożone na zasadzie wycinanych obrazków, składanych kostek, na których przedstawiony przedmiot lub fabuła jest podzielona na kilka części.
W grze dzieci uczą się pomagać sobie nawzajem, uczą się przegrywać z godnością. Gra rozwija poczucie własnej wartości. Komunikacja w grze stawia każdego na swoim miejscu. Dzieci rozwijają swoje zdolności organizacyjne, wzmacniają ewentualne cechy przywódcze czy sięgają po lidera w klasie.
Wśród różnorodnych środków i metod rozwijania umiejętności komunikacyjnych przedszkolaków można wyróżnić grę reżysera.
Gry reżyserskie to rodzaj niezależnych gier fabularnych. W przeciwieństwie do gier fabularnych, w których dziecko przymierza się dla siebie, w grze reżyserskiej bohaterami są wyłącznie zabawki. Samo dziecko pozostaje na stanowisku reżysera, który kontroluje i kieruje poczynaniami twórców zabawek, ale nie uczestniczy w grze jako aktor. Takie gry są nie tylko bardzo zabawne, ale także przydatne. „Wypowiadanie” bohaterów i komentowanie fabuły, którymi posługuje się przedszkolak różne środki ekspresja werbalna i niewerbalna. Dominującym środkiem wyrazu w tych grach jest intonacja i mimika, pantomima jest ograniczona, ponieważ dziecko działa za pomocą stałej figury lub zabawki. Rodzaje gier reżyserskich określane są w zależności od różnorodności teatrów stosowanych w przedszkole: stacjonarne, planarne i wolumetryczne, kukiełkowe (bibabo, palec, kukiełki) itp.
Opowieści-wskazówki
Oczywiście bajki ułatwiają wymyślanie fabuł do gry. Zdają się sugerować, co zrobić z zabawkami, gdzie mieszkają, jak i co mówią. O treści gry i charakterze akcji decyduje fabuła bajki, dobrze znana każdemu przedszkolakowi. Tak staranne przygotowanie ma swoje plusy i minusy. Plusy są takie, że zestawy do bajek same w sobie zachęcają do pewnej zabawy i pozwalają na zapamiętywanie, wyobrażanie, opowiadanie na nowo ulubionej bajki, co jest bardzo ważne zarówno dla zabawy, jak i przyswajania dzieła sztuki. A wadą jest to, że nie trzeba niczego wymyślać, wszystko jest już gotowe. Dlatego bardzo przydatne jest łączenie figurek z różnych zestawów, „mieszanie” ich, dodawanie niezdefiniowanych zabawek, aby stały się nowymi postaciami lub elementami krajobrazu. W takim przypadku gra może stać się znacznie bogatsza i ciekawsza, ponieważ dziecko będzie musiało wymyślić nowe wydarzenia lub włączyć nieprzewidzianych uczestników w znajomą fabułę.
W grze fabularnej istnieją ogromne możliwości rozwijania umiejętności komunikacyjnych. Przede wszystkim rozwój refleksji jako zdolności człowieka do pojmowania własnych działań, potrzeb i doświadczeń innych ludzi. W grze, jak w każdej kreacji działalność zbiorowa, dochodzi do zderzenia umysłów, postaci, pomysłów. To w tej kolizji kształtuje się osobowość każdego dziecka, powstaje zespół dziecięcy. W tym przypadku zwykle dochodzi do interakcji gry i realnych możliwości.
Gry teatralne. Zajęcia teatralne i zabawowe wzbogacają dzieci o nowe wrażenia, wiedzę, umiejętności, rozwijają zainteresowanie literaturą, aktywizują słownictwo, przyczyniają się do wychowania moralnego i etycznego każdego dziecka.
Oczywiście konieczne jest również specjalnie stworzone środowisko mowy: treningi komunikacyjne, komentowany rysunek, praca ze zdjęciami ze zmianą pozycji dziecka; praca nad zrozumieniem charakteru postaci w bajkach, opowiadaniach, opowiadaniach itp.;

We wspólnych działaniach nauczyciela z dziećmi można wyróżnić główne typy: Opowiadanie historii na obrazie; rozmawiać na temat z własnego doświadczenia; opowiadanie historii według proponowanych wątków; powtarzanie (częściowe lub szczegółowe); rozmowy, udział w grach plenerowych i ćwiczeniach fizycznych, zajęcia specjalne, podczas których ogląda się filmy wideo, czyta fikcję; lekcje muzyki; wycieczki; święta, konkursy; indywidualna praca z dziećmi.
W celu osiągnięcia pożądanego dobrostanu w rozwoju społecznym i intelektualnym dziecka, w pierwszej kolejności konieczne jest rozwijanie kompetencji komunikacyjnych dzieci, ich umiejętności budowania relacji z innymi przy pomocy środków językowych i niewerbalnych.
Zvereva O. L., Krotova T. V., Svirskaya L., Kozlova A. V. zauważają, że problemy komunikacji interpersonalnej (dialogicznej) dla dziecka zaczynają się głównie w rodzinie. Niechęć do porozumiewania się (z powodu braku czasu, zmęczenia rodziców), nieumiejętność porozumiewania się (rodzice nie wiedzą o czym rozmawiać z dzieckiem, jak budować z nim dialogową komunikację) negatywnie wpływa na aktywność i samopoczucie dziecka dziecko. To ścisła interakcja między nauczycielami i rodzicami umożliwia kompleksowe rozwiązanie tego problemu.
Podstawą interakcji z rodziną w tej kwestii są następujące zasady:
partnerstwo rodziców i nauczycieli;
wspólne rozumienie celów i zadań przez nauczycieli i rodziców;
pomoc, szacunek i zaufanie do dziecka ze strony rodziców;
wiedza nauczycieli i rodziców o możliwościach edukacyjnych zespołu i rodziny, maksymalne wykorzystanie potencjału wychowawczego we wspólnej pracy z dziećmi;
ciągła analiza procesu interakcji między rodziną a przedszkole, jego wyniki pośrednie i końcowe.
Naszym celem jest kształtowanie i rozwój kompetencji rodziny w sprawach wychowania oraz poprawa lub dostosowanie relacji dziecko-rodzic.
Główne zadania stojące przed kadrą pedagogiczną w pracy z rodzicami to:
studium rodziny;
zaangażowanie rodziców w aktywny udział w działalności placówki przedszkolnej;
badanie doświadczeń rodzinnych w wychowaniu i edukacji dzieci;
edukacja rodziców w zakresie pedagogiki i psychologii dziecka;
praca na rzecz poprawy kultury prawnej i pedagogicznej rodziców.
Realizacja zadań odbywa się poprzez takie formy interakcji jak: wycieczki po przedszkolu; dni Otwarte; sprzeczanie się; okrągłe stoły; rozmowy; konsultacje; zajęcia otwarte; seminaria; wspólne działania. Naszym zdaniem najskuteczniejsze jest prowadzenie szkoleń z gier na spotkania rodziców na temat „Czy wiesz, o czym rozmawiać z dzieckiem?”, „Jak nawiązać relację zaufania?”, „Jak rozwijać mowę dzieci?”, „Skomplementujmy się nawzajem” itp.
Relacje z innymi ludźmi rodzą się i rozwijają najintensywniej w wieku przedszkolnym. Pierwsze doświadczenie takich relacji staje się fundamentem, na którym budowany jest dalszy rozwój osobowości. Dalsza ścieżka jego rozwoju osobistego i społecznego, a co za tym idzie jego przyszłe losy, w dużej mierze zależy od tego, jak rozwijają się relacje dziecka w pierwszej w jego życiu drużynie – grupie przedszkolnej.
Opracował nauczyciel BGDOU nr 46
Dzielnica Kolpinsky w Petersburgu Kononova S.I.

Rozwój aktywności komunikacyjnej dzieci w wieku przedszkolnym.

Aktywność komunikacyjna jest jednym ze sposobów pozyskiwania informacji o świecie zewnętrznym i kształtowania osobowości dziecka, jego sfery poznawczej i emocjonalnej.

Wiek przedszkolny to wrażliwy okres dla rozwoju złożonych połączeń komunikacyjnych u dzieci. To w wieku przedszkolnym układane są podstawowe formy zachowania i komunikacji, powstaje zespół dziecięcy, którego prawa istnienia wymagają bardziej rozwiniętego systemu umiejętności komunikacyjnych.

Każda działalność charakteryzuje się pewną strukturą. Jej elementami są część motywacyjno-motywacyjna (potrzeby, motywy, cele), przedmiot działania, produkt lub rezultat działania oraz środki jego realizacji (działania i operacje).

Komunikacja, jak każda czynność, jest obiektywna. Podmiotem lub przedmiotem czynności komunikacyjnych jest inna osoba, partner we wspólnych czynnościach.

Specyficznym przedmiotem działalności komunikacyjnej są te cechy i właściwości partnera, które przejawiają się w interakcji i stają się wytworami komunikacji. Jednocześnie dziecko uczy się o sobie. Obraz własny jest również zawarty w produkcie komunikacyjnym.

Pod pojęciem działania rozumie się, zgodnie z koncepcją, to dla którego działania jest podejmowane. Oznacza to, że motywem działań komunikacyjnych jest partner w komunikacji. W konsekwencji dla dziecka motywem aktywności komunikacyjnej jest osoba dorosła.

Rozwój motywów komunikacji następuje w ścisłym związku z podstawowymi potrzebami dziecka. Istnieją trzy główne kategorie motywów komunikacyjnych:

1. Motywy poznawcze komunikacji powstają u dzieci w procesie zaspokajania potrzeby nowych doświadczeń, a jednocześnie ma powody, by zwrócić się do osoby dorosłej.

2. Biznesowe motywy komunikacji rodzą się u dzieci w trakcie zaspokajania potrzeby energicznej aktywności w wyniku potrzeby pomocy dorosłych.

3. Osobiste motywy komunikacji są specyficzne dla tej sfery interakcji między dzieckiem a dorosłym, która stanowi samą czynność komunikacji.

Komunikacja przebiega w formie działań, które stanowią jednostkę całościowego procesu. Akcja to złożona formacja, w skład której wchodzi kilka jeszcze mniejszych jednostek lub środków komunikacji.

Istnieją trzy główne kategorie mediów komunikacyjnych:

Ekspresyjno-mimiczny,

podmiotowo efektywne,

Przemówienie.

Pierwsze ekspresowe, drugie przedstawiają, a trzecie oznaczają treści, które dziecko chce przekazać osobie dorosłej i otrzymać od niej.

Od urodzenia do siódmego roku życia istnieją cztery formy komunikacji z dorosłymi:

Sytuacyjno-osobisty,

biznes sytuacyjny,

Pozasytuacyjno-poznawcze,

Pozasytuacyjno-osobiste.

Sytuacyjno-osobista komunikacja dziecka z dorosłym (pierwsze sześć miesięcy życia) ma u niemowlęcia „kompleks przebudzenia” – złożone zachowanie, które obejmuje koncentrację, spojrzenie w twarz dorosłego, uśmiech i ożywienie motoryczne jako komponenty. Komunikacja między niemowlakiem a dorosłym przebiega samodzielnie, bez żadnej innej aktywności i stanowi wiodącą aktywność dziecka w tym wieku. Operacje, za pomocą których komunikacja odbywa się w ramach pierwszej formy tej działalności, należą do kategorii ekspresyjno-mimicznych środków komunikacji.

Komunikacja sytuacyjno-osobista ma ogromne znaczenie dla ogólnego rozwój mentalny dziecko. Uwaga i życzliwość dorosłych powodują u dzieci jasne, radosne doświadczenia, a pozytywne emocje zwiększają witalność dziecka, aktywują wszystkie jego funkcje. Do celów komunikacji dzieci muszą nauczyć się dostrzegać wpływy dorosłych, a to stymuluje tworzenie działań percepcyjnych u niemowląt w analizatorach wzrokowych, słuchowych i innych. Zasymilowane w sferze „społecznej” przemiany te zaczynają być następnie wykorzystywane do poznawania świata obiektywnego, co prowadzi do ogólnego znacznego postępu w procesorach poznawczych dzieci.

Sytuacyjno-biznesowa forma komunikacji między dziećmi i dorosłymi (6 miesięcy - 2 lata).

Główną cechą tej formy komunikacji jest przepływ komunikacji na tle praktycznego wzajemnego zrozumienia między dzieckiem a dorosłym.

W tej chwili, oprócz uwagi i dobrej woli, dziecko młodym wieku zaczyna odczuwać potrzebę współpracy także osoby dorosłej. Dzieci potrzebują współudziału dorosłego, przy nim równoczesnych zajęć praktycznych. Połączenie życzliwości i współpracy - współudział dorosłego i charakteryzuje istotę nowej potrzeby komunikacji dziecka.

Już w młodym wieku dominują motywy biznesowe w komunikacji, które są ściśle powiązane z motywami poznawczymi i osobistymi. Głównymi środkami komunikacji są działania podmiotowo efektywne, postawy.

Znaczenie sytuacyjnej komunikacji biznesowej w procesie wspólnej aktywności dziecka i osoby dorosłej polega na tym, że prowadzi ona do dalszego rozwoju i jakościowej transformacji obiektywnej działalności dzieci (od indywidualnych działań do gier procesowych), do pojawienia się i rozwoju mowy . Jednak opanowanie mowy pozwala dzieciom przezwyciężyć ograniczenia komunikacji sytuacyjnej i przejść od czysto praktycznej współpracy z dorosłymi do współpracy „teoretycznej”.

Pozasytuacyjno-poznawcza forma komunikowania się (lata) Rozwija się na tle poznawczej aktywności dzieci, mającej na celu nawiązanie zmysłowo niedostrzegalnych relacji w świecie fizycznym. Wraz z poszerzaniem swoich możliwości dzieci dążą do swoistej „teoretycznej” współpracy z dorosłym, zastępującej współpracę praktyczną i polegającą na wspólnym omawianiu wydarzeń, zjawisk i relacji w obiektywnym świecie.

Oznaką tej formy komunikacji może być pojawienie się pierwszych pytań dziecka o przedmioty i ich różne relacje.

Potrzeba szacunku ze strony osoby dorosłej determinuje szczególną wrażliwość dzieci w wieku od trzech do pięciu lat na ocenę, jaką dają im dorośli. Wrażliwość dzieci na ocenianie przejawia się najwyraźniej w ich wzmożonej urazie, pogwałceniu, a nawet całkowitym zaprzestaniu aktywności po komentarzach lub naganach, a także w podnieceniu i uciesze dzieci po pochwale.

Mowa staje się najważniejszym środkiem komunikacji.

Znaczenie tej formy komunikacji między dziećmi i dorosłymi polega na tym, że pomaga ona dzieciom niezmiernie poszerzać zakres świata dostępnego ich zrozumieniu, pozwala odkrywać wzajemne powiązania zjawisk.

Pozasytuacyjno-osobowa forma komunikacji między dziećmi a dorosłymi) – służy poznaniu świata społecznego, a nie obiektywnego, świata ludzi, a nie rzeczy. Dlatego też komunikacja pozasytuacyjno-osobista istnieje niezależnie i jest czynnością komunikacyjną w swojej „czystej formie”.

Komunikacja pozasytuacyjna-osobista kształtuje się na podstawie osobistych motywów, które zachęcają dzieci do komunikowania się na tle różnorodnych aktywności: gier, pracy, poznawczych. Ale teraz ma to dla dziecka samodzielne znaczenie i nie jest aspektem jego współpracy z dorosłym. Taka komunikacja ma ogromne znaczenie dla dzieci w wieku przedszkolnym, ponieważ pozwala zaspokoić potrzebę poznania siebie, innych ludzi i relacji międzyludzkich.

Motywem wiodącym na poziomie tej formy komunikacji są motywy osobiste. Dorosły jako szczególna ludzka osobowość jest główną rzeczą, która zachęca dziecko do poszukiwania z nim kontaktu.

W ten sposób przejście od jednej formy komunikacji do drugiej odbywa się zgodnie z zasadą interakcji między formą a treścią: treść aktywności umysłowej osiągnięta w ramach poprzedniej formy komunikacji przestaje odpowiadać starej formie, która zapewniła postęp psychiki od pewnego czasu i powoduje pojawienie się nowej, doskonalszej formy komunikacji.

Mowa w całej swojej różnorodności jest niezbędnym składnikiem komunikacji, w trakcie której się formuje. Najważniejszym warunkiem poprawy aktywności mowy przedszkolaków jest stworzenie pomyślnej emocjonalnie, sprzyjającej sytuacji, która przyczynia się do chęci aktywnego uczestniczenia w komunikacji głosowej. Rozwój mowy jest ściśle związany z kształtowaniem się myślenia i wyobraźni dziecka. Przy normalnym rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym niezależna mowa osiąga dość wysoki poziom: w komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami wykazują umiejętność słuchania i rozumienia mowy mówionej, prowadzenia dialogu, odpowiadania na pytania i samodzielnego zadawania ich. W wieku przedszkolnym zasób słownictwa dziecka stale się powiększa, ale jego przemiana jakościowa odbywa się w całości za pośrednictwem dorosłych.

Mowa pełni w życiu człowieka wiele różnych funkcji - komunikację, regulację zachowania i aktywności. Wszystkie funkcje mowy są ze sobą powiązane: są tworzone przez siebie nawzajem i funkcjonują jedna w drugiej. Aby spełnić wszystkie swoje funkcje, mowa przechodzi złożoną i długą drogę rozwoju, ściśle związaną z ogólnym rozwojem umysłowym dziecka - wzbogaceniem jego aktywności, percepcji, myślenia, wyobraźni, sfery emocjonalno-wolicjonalnej.

Aby mowa mogła służyć jako środek porozumiewania się, konieczne są warunki, które skłaniają dziecko do świadomego zwracania się ku słowu, tworząc potrzebę bycia zrozumianym najpierw przez dorosłego, a następnie przez rówieśników. Przy prawidłowej organizacji całego życia i aktywności dziecka mowa już w młodym wieku staje się środkiem komunikacji. Przy braku komunikacji w młodym wieku, jej ograniczeniach, biedzie, dziecku będzie trudno nauczyć się komunikowania z dziećmi i innymi ludźmi, może wyrosnąć nietowarzyski, wycofany. Komunikacja z rówieśnikami w wieku przedszkolnym odgrywa nie mniejszą rolę w rozwoju dzieci niż komunikacja z dorosłymi. Podobnie jak komunikacja z dorosłymi, powstaje głównie we wspólnych działaniach i może być realizowana na różne sposoby. Jeśli sama aktywność jest prymitywna i słabo rozwinięta, wówczas komunikacja będzie taka sama: może być wyrażana w agresywnie ukierunkowanych formach zachowań (walki, kłótnie, konflikty) i prawie nie towarzyszy jej mowa. Rozwój dziecka jest szczególnie pomyślny w działaniach zbiorowych, przede wszystkim w zabawie, która stymuluje rozwój komunikacji między dziećmi, a co za tym idzie mowy. Komunikacja z rówieśnikami to szczególna sfera życia dziecka.

Młodszy przedszkolak w bardzo ograniczonym stopniu może uczyć się informacji za pomocą słowa. Dziecko zdobywa doświadczenie poznawcze przede wszystkim w różnorodnych czynnościach. Pierwsza samodzielna działalność przedszkolaka - przedmiot - wprowadza go w świat rzeczy stworzonych ludzkimi rękami i pomaga zrozumieć ich główny cel.

Wszelkiego rodzaju czynności przedszkolaka – zabawa, konstruktywna, wizualna, porodowa – zmobilizują jego zdolności poznawcze, a tym samym je rozwiną, nauczą nie tylko poruszania się w otaczającym go świecie, ale także do pewnego stopnia go przekształcą.

Aby mowa stała się ważnym środkiem komunikacji i myślenia pod koniec wieku przedszkolnego, musi zostać rozwinięta do pewnego poziomu. Funkcja poznawcza mowy kształtuje się w procesie kształtowania się różnego rodzaju aktywności, percepcji i myślenia, w miarę ich rozwoju wrażliwemu przeżyciu dziecka musi stale towarzyszyć mowa.

Wraz z rozwojem aktywności i mowy, wzbogaceniem doświadczeń rozwoju komunikacyjnego, emocjonalnego, słowo staje się sposobem samoregulacji, samooceny, może zatrzymać lub odwrotnie aktywować aktywność, zachowanie dziecka. W tym okresie konieczne jest zachęcanie przedszkolaka wszelkimi możliwymi sposobami do werbalnej oceny nie tylko swoich działań i wyników działań, ale także innych osób, zwłaszcza rówieśników.

W starszym wieku przedszkolnym regulacja słowna, oparta na znajomości norm moralnych, pomaga dziecku samodzielnie kierować swoim zachowaniem. Rozwijając się, mowa stopniowo staje się regulatorem nie tylko zachowania dziecka, ale także wszelkiego rodzaju czynności, pełniąc funkcję planowania. Na tę stronę mowy należy zwrócić szczególną uwagę, gdyż niemożność sformułowania swojej intencji negatywnie wpływa na każde działanie, zarówno na jego przebieg, jak i na jego skutek. Oczywiście w żadnym wypadku nie należy tłumić emocji dziecka, zmuszać go do wyjaśniania wszystkiego, co robi. Mowa powinna być pomocą, a nie przeszkodą. Należy dyskretnie pomóc dziecku w ustnym sformułowaniu planu realizacji planu.

W interakcji i komunikacji starsze przedszkolaki są bardziej zorientowane na rówieśników niż młodsze: spędzają znaczną część swojego wolnego czasu na wspólnych grach i rozmowach, oceny i opinie towarzyszy stają się dla nich niezbędne, stawiają im coraz większe wymagania. innych iw swoim zachowaniu staraj się je uwzględniać.

U dzieci w tym wieku wzrasta selektywność i stabilność ich związków. Stali partnerzy mogą być utrzymani przez cały okres pobytu w szpitalu.

Wyjaśniając swoje preferencje, nie odwołują się już do sytuacyjnych, przypadkowych przyczyn („siedzimy obok siebie”, „dał mi dziś samochód do zabawy” itp.). Należy zwrócić uwagę na sukces tego lub innego dziecka w grze (ciekawe jest, aby się z nim bawić, jest miły, jest dobry, nie walczy itp.). Interakcja w grze dzieci również zaczyna ulegać znaczącym zmianom: jeśli wcześniej była zdominowana przez interakcję ról (tj. samą grę), to w tym wieku - komunikacja o grze, w której znaczące miejsce zajmuje wspólna dyskusja o jego zasady. Jednocześnie koordynacja ich działań, podział obowiązków u dzieci w tym wieku najczęściej pojawia się w trakcie samej gry.

W interakcji odgrywania ról starszych przedszkolaków nasilają się próby wzajemnego kontrolowania swoich działań - często krytykują, wskazują, jak ta lub inna postać powinna się zachowywać. Kiedy w grze pojawiają się konflikty (a pojawiają się one głównie z powodu ról, a także kierunku działań postaci), dzieci starają się wyjaśnić, dlaczego to zrobiły, lub usprawiedliwić nielegalność działań innej osoby. Jednocześnie najczęściej usprawiedliwiają swoje zachowanie lub krytykę innych różnymi zasadami („Udostępnij”, „Sprzedawca musi być uprzejmy” itp.). Jednak dzieciom nie zawsze udaje się uzgodnić swój punkt widzenia, a ich gra może zostać zniszczona.

Komunikacja poza grą u dzieci w tym wieku staje się mniej sytuacyjna, dzieci chętnie dzielą się wcześniej otrzymanymi wrażeniami. Uważnie słuchają się nawzajem, emocjonalnie wczuwają się w historie przyjaciół.

Uwagę wychowawcy należy zwrócić nie tylko na dzieci, które odmawiają udziału w grach, odrzuconych przez nich rówieśników, ale także na dzieci, które w interakcji i komunikacji trzymają się wyłącznie swoich pragnień, nie umieją lub nie chcą skoordynuj je z opiniami innych dzieci.

Od około 5 roku życia, przy współpracy w klasie, dziecko jest w stanie zaproponować rówieśnikom plan dla wspólnej sprawy, uzgodnić podział obowiązków, odpowiednio ocenić działania swoich towarzyszy i własnych. Podczas interakcji ustępują konflikty i upór konstruktywne sugestie, zgoda i pomoc. Istnieje wyraźna różnica w stosunku do osoby dorosłej. Te dzieci, które nie mogą dojść do porozumienia z rówieśnikami i znaleźć swoje miejsce we wspólnej sprawie, potrzebują pomocy osoby dorosłej. Często, aby zwrócić na siebie uwagę, zaczynają rozbijać budynki dzieci, krzyczeć, dzwonić do jednego lub drugiego dziecka, proponując im bieganie, igraszki, zwykle bez osiągnięcia rezultatu, mówią dorosłym: „Nie robią Chcesz ze mną pograć!" Jednocześnie w tych dzieciach występują elementy rywalizacji, chęć odróżnienia się od rówieśników, zdobycia ich uznania.

Dzięki dobremu rozwój mowy w wieku 6 lat poszerzają się możliwości współpracy dzieci z rówieśnikami.

Podczas rozmowy dzieci w tym wieku nie tylko uważnie słuchają się nawzajem, ale także starają się bardziej szczegółowo zapytać rozmówcę, uzyskać dodatkowe wyjaśnienia, a także spróbować podać mu jak najdokładniejsze i pełne informacje. Bardziej prawdopodobne jest, że wychwytują niejasności lub niespójności w przekazach drugiej osoby i proszą o wyjaśnienie. Dobrze rozwinięta współpraca dzieci pomaga dorosłemu stworzyć atmosferę kreatywności i wzajemnego zrozumienia na każdej lekcji.

Wnioski z pierwszego rozdziału

Każdy rodzaj komunikacji obejmuje taktyki i techniki komunikacji. Taktyka komunikacji to realizacja określonej strategii komunikacyjnej, a technika komunikacji to zestaw określonych umiejętności komunikacyjnych.

Dobór taktyk i technik komunikacyjnych zależy od znajomości struktury działania komunikacyjnego. Głównymi składnikami działalności komunikacyjnej są: podmiot komunikacji – partner komunikacji; potrzeba komunikacji - polega na pragnieniu poznania i oceny innych ludzi, a za ich pośrednictwem i przy ich pomocy do samopoznania i poczucia własnej wartości; motywy komunikacyjne - w celu realizacji komunikacji; działanie komunikacyjne jest jednostką działania komunikacyjnego, czyli aktem holistycznym; zadania komunikacyjne – to cel, dla którego realizowany jest proces komunikacji; środkami komunikacji są te operacje, za pomocą których przeprowadzana jest akcja komunikacji; produktem komunikacji jest edukacja natury materialnej i duchowej.

Aktywność komunikacyjna ma charakter statyczny i dynamiczny. Przydziel statyczną cechę aktywności komunikacyjnej - jest to odległość - oznacza wzajemne przyciąganie partnerów, status, intensywność interakcji; orientacja - można to przeprowadzić na różne sposoby: „twarzą w twarz”, „z boku”, „z tyłu” itp .; postawy – może zawierać informacje o napięciu lub rozluźnieniu; kontakt fizyczny – mogą się dotykać.

O dynamice działania komunikacyjnego decydują mimika, gesty i poglądy.

Charakterystyka zabaw zabawowych dzieci w wieku przedszkolnym.

We współczesnej teorii pedagogicznej gra jest uważana za wiodącą aktywność dziecka w wieku przedszkolnym.

Wiodąca pozycja w grze:

1. Zaspokaja podstawowe potrzeby:

Pragnienie niezależności, aktywny udział w życiu dorosłych (podczas zabawy dziecko działa samodzielnie, swobodnie wyrażając swoje pragnienia, pomysły, uczucia. W grze dziecko może zrobić wszystko: pływać statkiem, latać w kosmos itp. Tak więc dziecko, jak K. D. Ushinsky, „próbuje swoich sił”, żyje życiem, które będzie miał w przyszłości.
- potrzeba znajomości otaczającego świata (gry dają możliwość uczenia się nowych rzeczy, zastanowienia się nad tym, co już weszło w jego doświadczenie, wyrażenia swojego stosunku do tego, co jest treścią gry).
- potrzeba aktywnych ruchów (gry plenerowe, fabularne, materiały budowlane i konstrukcyjne)
- potrzeby komunikacji (bawiące się dzieci wchodzą w różne relacje).

2. W trzewiach gry rodzą się i rozwijają inne rodzaje aktywności (praca, nauka).

W miarę rozwoju gry dziecko opanowuje elementy nieodłącznie związane z każdą czynnością: uczy się wyznaczać cel, planować i osiągać wyniki. Następnie przenosi te umiejętności na inne rodzaje działalności, przede wszystkim na pracę.

Kiedyś A. S. Makarenko wyraził ideę, że dobra gra jest podobna do dobrej pracy: łączy je odpowiedzialność za osiągnięcie celu, wysiłek myśli, radość z kreatywności, kultura działania. Ponadto, według A. S. Makarenko, gra przygotowuje dzieci na te neuropsychiczne koszty, których wymaga poród. Oznacza to, że w grze rozwija się arbitralność zachowań. Dzięki konieczności przestrzegania zasad dzieci stają się bardziej zorganizowane, uczą się oceniać siebie i swoje możliwości, nabywają zręczności, zręczności i wielu innych, co ułatwia kształtowanie silnych umiejętności pracy.

3. Gra przyczynia się do powstawania nowotworów dziecka, jego procesów umysłowych, w tym wyobraźni.

Jednym z pierwszych, który połączył rozwój zabawy z cechami wyobraźni dziecięcej, był K. D. Ushinsky. Zwrócił uwagę na wychowawczą wartość obrazów wyobraźni: dziecko szczerze w nie wierzy, dlatego podczas zabawy doświadcza silnych, autentycznych uczuć.

Znakiem gry, jak zauważył L.S. Wygotski, jest obecność urojonej lub urojonej sytuacji.

Na inną ważną właściwość wyobraźni, która rozwija się w grze, ale bez której nie może się odbyć działalność edukacyjna, zwrócił uwagę V. V. Davydov. Jest to możliwość przenoszenia funkcji jednego przedmiotu na inny, który tych funkcji nie posiada (kostka staje się mydłem, żelazkiem, chlebem, maszyną jeżdżącą po stołowej drodze i brzęczącą). Dzięki tej umiejętności dzieci wykorzystują w grze zastępcze przedmioty, symboliczne czynności („myje ręce” z wyimaginowanego kranu). Szerokie wykorzystanie obiektów zastępczych w grze w przyszłości pozwoli dziecku na opanowanie innych rodzajów zastępowania, na przykład modeli, schematów, symboli i znaków, które będą wymagane w nauczaniu.

Aktywność w grach, o czym świadczą A.V. Zaporożec, V.V. Davydov, N.Ya. Michajłenko nie jest wymyślony przez dziecko, lecz podarowany mu przez dorosłego, który uczy dziecko zabawy, wprowadza ustalone społecznie sposoby zabawy (jak posługiwać się zabawką, przedmiotami zastępczymi, innymi środkami wcielenia się w obraz; działania, zbuduj fabułę, przestrzegaj zasad itp.).

Etapy rozwoju działalności hazardowej.

Istnieją 2 główne fazy lub etapy rozwoju aktywności związanej z grami.

Pierwszy etap (3-5 lat) charakteryzuje się odtworzeniem logiki rzeczywistych działań ludzi; treścią gry są działania obiektywne.

Na drugim etapie (5-7 lat) modelowane są rzeczywiste relacje między ludźmi, a treścią gry stają się relacje społeczne, społeczny sens aktywności osoby dorosłej.

DB Elkonin wyróżnił także poszczególne elementy gier charakterystyczne dla wieku przedszkolnego.

Składniki gry obejmują:

Warunki gry.

Każda gra ma swoje własne warunki gry - uczestniczące w niej dzieci, lalki, inne zabawki i przedmioty. Ich dobór i połączenie znacząco zmienia grę w młodszym wieku przedszkolnym. Zabawa w tym czasie składa się głównie z monotonnie powtarzalnych akcji, przypominających manipulacje przedmiotami. Na przykład, jeśli warunki gry obejmują inną osobę (lalkę lub dziecko), wówczas trzyletnie dziecko, manipulujące talerzami i kostkami, może zagrać w „gotowanie obiadu”. Dziecko bawi się w gotowanie obiadu, nawet jeśli zapomni nakarmić siedzącą obok lalkę. Ale jeśli dziecko zostanie zabrane z lalki, która skłania go do tej fabuły, nadal manipuluje kostkami, układając je pod względem wielkości lub kształtu, wyjaśniając, że gra w „kostki”, „tak proste”. Lunch zniknął z jego pomysłów wraz ze zmianą warunków gry);

Fabuła jest tą sferą rzeczywistości, która znajduje odzwierciedlenie w grze. Początkowo dziecko jest ograniczone ramami rodziny, dlatego jego zabawy związane są głównie z rodzinnymi, codziennymi problemami. Następnie, gdy opanuje nowe dziedziny życia, zaczyna wykorzystywać bardziej złożone wątki - przemysłowe, wojskowe itp. Formy zabawy na starych wątkach, powiedzmy, w „matki i córki”, również stają się coraz bardziej zróżnicowane. Ponadto gra na tej samej fabule stopniowo staje się stabilniejsza, dłuższa. Jeśli w wieku 3-4 lat dziecko może poświęcić na to tylko 10-15 minut, a potem musi przestawić się na coś innego, to w wieku 4-5 lat jedna gra może trwać już 40-50 minut. Starsze przedszkolaki mogą grać w tę samą grę przez kilka godzin z rzędu, a niektóre z nich trwają kilka dni.

Te momenty w czynnościach i relacjach dorosłych, które są odtwarzane przez dziecko, stanowią treść gry. Treść gier młodszych przedszkolaków jest imitacją obiektywnej aktywności dorosłych. Dzieci „kroją chleb”, „myją naczynia”, są pochłonięte samym procesem wykonywania czynności i czasami zapominają o wyniku - za co i dla kogo to zrobiły. Dlatego po „przygotowanym obiedzie” dziecko może następnie wyjść ze swoją lalką „na spacer” bez karmienia. Działania różnych dzieci nie pokrywają się ze sobą, nie wyklucza się powielania i nagłej zmiany ról podczas gry.

Dla środkowych przedszkolaków najważniejsza jest relacja między ludźmi, wykonują działania w grze nie ze względu na same działania, ale ze względu na relacje za nimi. Dlatego 5-letnie dziecko nigdy nie zapomni położyć „pokrojonego” chleba przed lalkami i nigdy nie pomyli sekwencji czynności - najpierw obiad, potem zmywanie naczyń, a nie odwrotnie. Dzieci objęte ogólnym systemem relacji rozdzielają między sobą role przed rozpoczęciem gry.

W przypadku starszych przedszkolaków ważne jest przestrzeganie zasad wynikających z roli, a ich poprawna realizacja jest przez nich ściśle kontrolowana. Działania w grze stopniowo tracą swoje pierwotne znaczenie. Właściwie obiektywne działania są redukowane i uogólniane, a czasem na ogół zastępowane są mową („No cóż, umyłem im ręce. Usiądźmy do stołu!”).

Cechy gry.

Gra jest wiodącą czynnością w wieku przedszkolnym, ma znaczący wpływ na rozwój dziecka. Przede wszystkim w grze dzieci uczą się w pełni komunikować się ze sobą. Młodsze przedszkolaki nie wiedzą jeszcze, jak naprawdę komunikować się z rówieśnikami. Oto jak np. w młodszej grupie przedszkolnej gra toczy się w kolej żelazna. Nauczyciel pomaga dzieciom ułożyć długi rząd krzesełek, a pasażerowie zajmują miejsca. Dwóch chłopców, którzy chcieli być maszynistami, siada na zewnętrznych krzesłach na obu końcach „pociągu”, nuci, sapie i „prowadzi” pociąg w różnych kierunkach. Ani kierowcy, ani pasażerowie nie są zakłopotani tą sytuacją i nie wywołują chęci do dyskusji. Według D.B. Elkonin, młodsze przedszkolaki „bawią się obok siebie, a nie razem”.

Stopniowo komunikacja między dziećmi staje się bardziej intensywna i produktywna. W średnim i starszym wieku przedszkolnym dzieci, mimo wrodzonego egocentryzmu, zgadzają się ze sobą, wstępnie lub w trakcie samej gry, rozdzielając role. Omówienie kwestii związanych z rolami i kontrolą nad realizacją reguł gry staje się możliwe dzięki włączeniu dzieci do wspólnych zajęć.

Gra przyczynia się do kształtowania nie tylko komunikacji z rówieśnikami, ale także arbitralne zachowanie dziecka. Dowolność zachowań przejawia się początkowo w posłuszeństwie regułom gry, a następnie w innych czynnościach. Do pojawienia się arbitralności zachowań konieczny jest wzorzec zachowania dziecka oraz kontrola nad przestrzeganiem zasad. W grze wzorem jest wizerunek innej osoby, której zachowanie jest kopiowane przez dziecko. Samokontrola pojawia się dopiero pod koniec wieku przedszkolnego, więc początkowo dziecko potrzebuje kontroli zewnętrznej – od swoich towarzyszy zabaw. Dzieci najpierw kontrolują siebie nawzajem, a potem siebie. Kontrola zewnętrzna stopniowo wypada z procesu kontrolowania zachowania, a obraz zaczyna bezpośrednio regulować zachowanie dziecka.

Gra się rozwija sfera potrzeb motywacyjnych dziecka. Pojawiają się nowe motywy działania i cele z nimi związane. Ponadto gra ułatwia przechodzenie od motywów, które mają postać afektywnie zabarwionych bezpośrednich pragnień, do motywów-zamiarów, które znajdują się na granicy świadomości. W grze z rówieśnikami dziecku łatwiej jest porzucić ulotne pragnienia. Jego zachowaniem kontrolują inne dzieci, jest zobowiązany do przestrzegania pewnych reguł wynikających z jego roli, nie ma prawa ani zmieniać ogólnego schematu roli, ani odwracać uwagi od gry czymś obcym.

Gra promuje rozwój sfera poznawcza dziecko. W rozwiniętej grze fabularnej z zawiłymi fabułami i złożonymi rolami u dzieci kształtuje się kreatywna wyobraźnia.

Ogólnie rzecz biorąc, pozycja dziecka zmienia się radykalnie podczas zabawy. Podczas zabawy nabywa umiejętność zmiany jednej pozycji na drugą, koordynowania różnych punktów widzenia.

Tak więc cechy gry jako czynności:

Charakter obrazowy i efektowny, konkretne motywy (głównym motywem jest doświadczenie dziecka w grze istotnych dla niego aspektów rzeczywistości, zainteresowanie działaniami z przedmiotami, zdarzeniami, relacjami między ludźmi. Motywem może być chęć komunikacji, wspólnego aktywność, zainteresowanie poznawcze.Jednak, jak zauważył L.S. Wygotski, dziecko bawi się, nie zdając sobie sprawy z motywów swojej działalności);

Gra zawiera wyobrażoną sytuację i jej elementy składowe (role, fabuła, wyimaginowane zjawisko);

W grach obowiązują reguły (ukryte, wynikające z roli, fabuły i otwarte, wymawiane);

Aktywna aktywność wyobraźni; powtarzanie gry i akcji gry (ze względu na chęć naśladowania dziecko wielokrotnie powtarza te same czynności, słowa, a takie powtórzenie jest konieczne dla rozwoju umysłowego. Wiele gier terenowych opiera się na powtarzaniu);

Niezależność (cecha ta przejawia się ze szczególną siłą w grach twórczych, w których dzieci samodzielnie wybierają fabułę, rozwijają ją i ustalają zasady);

Kreatywna natura, która pozwala dzieciom wykazać inicjatywę, wyobraźnię w budowaniu fabuły, w doborze treści, w tworzeniu środowiska gry, w doborze wizualnych środków do odgrywania ról;

Nasycenie emocjonalne (gra jest niemożliwa bez poczucia radości, satysfakcji, wywołuje emocje estetyczne itp.).

Charakterystyka aktywności poznawczo-badawczej dzieci.

W ramach aktywności poznawczej dzieci w wieku przedszkolnym powinny rozumieć aktywność, która pojawia się na temat poznania iw jego procesie. Wyraża się ona w zainteresowanym przyjmowaniu informacji, w chęci wyjaśnienia, pogłębienia wiedzy, w samodzielnym poszukiwaniu odpowiedzi na interesujące pytania, w posługiwaniu się porównaniem przez analogię i przeciwnie, w umiejętności i chęci zadawania pytań, w przejawianiu elementów twórczości, w umiejętności poznania sposobu poznania i zastosowania go na innym materiale.

Wynik badań poznawczych działania to wiedza. Dzieci w tym wieku potrafią już usystematyzować i pogrupować obiekty przyrody ożywionej i nieożywionej, np zewnętrzne znaki, a także siedlisko. Zmiany w obiektach, przechodzenie materii z jednego stanu do drugiego, są szczególnie interesujące dla dzieci w tym wieku. Pytania dziecka ujawniają dociekliwość, obserwację, zaufanie do dorosłego jako źródła ciekawych nowych informacji (wiedzy), wyjaśnień.

Przedszkolaki to urodzeni odkrywcy. Potwierdza to ich ciekawość, ciągła chęć eksperymentowania, chęć samodzielnego znalezienia rozwiązania sytuacji problemowej. Zadaniem nauczyciela nie jest przerywanie tej czynności, ale przeciwnie, aktywne pomaganie.

Działanie to ma swój początek we wczesnym dzieciństwie, początkowo reprezentując proste, jakby bezcelowe (proceduralne) eksperymentowanie z rzeczami, podczas którego różnicuje się percepcję, powstaje najprostsza kategoryzacja przedmiotów według koloru, kształtu, przeznaczenia, wzorców sensorycznych, opanowuje się proste czynności instrumentalne .

W okresie dzieciństwa przedszkolnego „wyspie” poznawczej działalności badawczej towarzyszy gra, aktywność produkcyjna, wpleciona w nie w postaci działań wskaźnikowych, testujących możliwości każdego nowego materiału.

W starszym wieku przedszkolnym aktywność badawcza poznawcza jest wyróżniana jako specjalna aktywność dziecka z jego własnymi motywami poznawczymi, świadoma intencja zrozumienia, jak rzeczy działają, uczenia się nowych rzeczy o świecie, usprawnienia ich pomysłów na dowolny obszar życie.

Aktywność poznawczo-badawcza starszego przedszkolaka w formie naturalnej przejawia się w postaci tzw. dziecięcego eksperymentowania z przedmiotami oraz w formie werbalnego studium pytań zadawanych dorosłemu (dlaczego, dlaczego, jak?).

Jeśli weźmiemy pod uwagę strukturę badań dzieci, łatwo zauważyć, że podobnie jak badania prowadzone przez dorosłego naukowca, nieuchronnie obejmują następne konkretne kroki:

Identyfikacja i sformułowanie problemu (wybór tematu badawczego);

Postawienie hipotezy;

Szukaj i oferuj opcje rozwiązania;

Zbieranie materiałów;

Uogólnienie otrzymanych danych.

Poddyakov N.N. podkreśla eksperymentowanie jako główny rodzaj wstępnej działalności badawczej (wyszukiwania). Im bardziej zróżnicowana i intensywna aktywność poszukiwawcza, tym więcej Nowa informacja dziecko otrzymuje, tym szybciej i pełniej się rozwija.

Wyróżnia dwa główne rodzaje działalności orientacyjno-badawczej.

Pierwszy. Aktywność w procesie aktywności pochodzi w całości od dziecka. Dziecko najpierw jakby bezinteresownie wypróbowuje różne przedmioty, potem działa jako jego pełnoprawny podmiot, samodzielnie budując swoją aktywność: wyznacza cel, szuka sposobów i środków do jego osiągnięcia i tak dalej. W tym przypadku dziecko zaspokaja swoje potrzeby, swoje zainteresowania, swoją wolę.

Druga. Zajęcia organizuje osoba dorosła, identyfikuje istotne elementy sytuacji, uczy dzieci pewnego algorytmu działań. W ten sposób dzieci otrzymują wyniki, które zostały wcześniej dla nich określone.

Jako główne funkcje rozwojowe poznawczej działalności badawczej na etapie wieku przedszkolnego wyznaczono:

rozwój inicjatywy poznawczej dziecka (ciekawość)

rozwój przez dziecko podstawowych kulturowych form porządkowania doświadczenia: relacji przyczynowo-skutkowych, rodzajowych (klasyfikacja), przestrzennych i czasowych;

kształtowanie przez dziecko podstawowych kulturowych form porządkowania doświadczenia (schematyzacja, symbolizacja powiązań i relacji między przedmiotami i zjawiskami otaczającego świata);

rozwój percepcji, myślenia, mowy (analiza werbalna-rozumowanie) w procesie aktywnych działań poszukiwania związków między rzeczami i zjawiskami;

Poszerzanie horyzontów dzieci poprzez wyprowadzanie ich poza granice bezpośredniego doświadczenia praktycznego w szerszą perspektywę przestrzenną i czasową (opanowanie wyobrażeń o świecie przyrodniczym i społecznym, elementarne wyobrażenia geograficzne i historyczne).

W eksperymentalnym modelu badawczym aktywność poznawcza stosowana jest następująca logika metody:

pytania nauczyciela, które zachęcają dzieci do sformułowania problemu (przypomnij sobie na przykład historię L.N. Tołstoja „Kawka chciała się napić…”. W jakiej sytuacji znalazła się kawka?);

Schematyczne modelowanie eksperymentu (stworzenie schematu prowadzenia);

pytania, które pomagają wyjaśnić sytuację i zrozumieć znaczenie eksperymentu, jego treść lub naturalne wzorce;

metoda, która zachęca dzieci do komunikowania się: „Zapytaj przyjaciela o coś, co on o tym myśli?”;

Metoda „pierwszej próby” zastosowania wyników własnej działalności badawczej, której istotą jest ustalenie osobistego, wartościowego znaczenia jego działań.

Charakterystyka aktywność zawodowa przedszkolaki.

Pojęcie i cechy aktywności zawodowej przedszkolaków

W dużym słowniku encyklopedycznym Praca definiuje się jako celowe, materialne, społeczne, instrumentalne działanie ludzi nakierowane na zaspokojenie potrzeb jednostki i społeczeństwa.

Aktywność zawodowa- jest to działanie mające na celu rozwój ogólnych umiejętności i zdolności pracy dzieci, psychologicznej gotowości do pracy, kształtowanie odpowiedzialnego podejścia do pracy i jej produktów oraz świadomego wyboru zawodu.

Aktywność zawodowa dzieci w wieku przedszkolnym jest najważniejszym środkiem edukacji. Cały proces edukacji dzieci w przedszkolu może i powinien być zorganizowany w taki sposób, aby nauczyły się rozumieć korzyści i konieczność pracy dla siebie i zespołu. Traktowanie pracy z miłością, dostrzeganie w niej radości jest warunkiem koniecznym manifestacji kreatywności jednostki, jej talentów.

Aktywność zawodowa przedszkolaków ma charakter edukacyjny Tak patrzą na niego dorośli. Aktywność zawodowa zaspokaja u dziecka potrzebę autoafirmacji, znajomości własnych możliwości, zbliża go do dorosłych - tak samo dziecko postrzega tę aktywność.

W aktywności zawodowej przedszkolaki opanowują różnorodne umiejętności i zdolności niezbędne w Życie codzienne: w samoobsłudze, w czynnościach domowych. Poprawa umiejętności i nawyków nie polega jedynie na tym, że dziecko zaczyna radzić sobie bez pomocy dorosłych. Rozwija samodzielność, umiejętność pokonywania trudności, zdolność do wolicjonalnych wysiłków. Daje mu to radość, powoduje chęć opanowania nowych umiejętności i zdolności.

Zadania działalności zawodowej

Pedagogika przedszkolna identyfikuje następujące główne zadania aktywności zawodowej dzieci:

Zapoznanie się z pracą dorosłych i pielęgnowanie dla niej szacunku;

Szkolenie w zakresie najprostszych umiejętności i zdolności pracy;

wzbudzanie zainteresowania pracą, pracowitością i samodzielnością;

Edukacja społecznie ukierunkowanych motywów pracy, umiejętności pracy w zespole i dla zespołu.

Funkcje społecznościowe aktywność zawodowa

Rozpatrując aktywność zawodową pod kątem wpływu, jaki wywiera ona na życie społeczne przedszkolaka, można wyróżnić siedem specjalnych funkcji pracy:

1. Funkcja społeczno-ekonomiczna (reprodukcyjna) polega na oddziaływaniu przedszkolaków na znane obiekty i elementy środowiska przyrodniczego w celu przekształcenia ich w nowe obiekty na potrzeby zespołu. Realizacja tej funkcji pozwala odtworzyć standardowe materialne lub symboliczne (idealne) warunki ich przyszłego życia społecznego.

2. Funkcja produkcyjna (twórcza, twórcza) aktywności zawodowej polega na tej części aktywności zawodowej, która zaspokaja potrzeby przedszkolaka w zakresie kreatywności i autoekspresji. Wynikiem tej funkcji aktywności zawodowej jest tworzenie zasadniczo nowych lub nieznanych kombinacji wcześniej istniejących obiektów i technologii.

3. Społecznie strukturująca (integracyjna) funkcja aktywności zawodowej polega na różnicowaniu i współdziałaniu wysiłków przedszkolaków uczestniczących w procesie pracy. W wyniku realizacji tej funkcji z jednej strony przedszkolakom uczestniczącym w aktywności zawodowej przypisuje się wyspecjalizowane rodzaje pracy, z drugiej zaś między przedszkolakami nawiązywane są specjalne więzi społeczne, za pośrednictwem wymiany wyników ich pracy. wspólna aktywność zawodowa. Tak więc dwie strony wspólnej aktywności zawodowej – podział i współpraca – tworzą szczególną strukturę społeczną, która jednoczy przedszkolaki w zespół wraz z innymi rodzajami więzi społecznych.

4. Społecznie kontrolująca funkcja działalności pracowniczej wynika z faktu, że działalność zorganizowana w interesie kolektywu jest rodzajem instytucji społecznej, tj. złożony system relacji społecznych między przedszkolakami, regulowany wartościami, normami zachowania, normami działania i zasadami. Dlatego wszystkie przedszkolaki uczestniczące w aktywności zawodowej są objęte odpowiednim systemem monitorowania jakości ich obowiązków.

5. Uspołeczniająca funkcja aktywności zawodowej przejawia się na poziomie indywidualno-osobowym. Dzięki uczestnictwu w nim znacznie poszerza się i wzbogaca kompozycję ról społecznych, wzorców zachowań, norm społecznych i wartości dzieci w wieku przedszkolnym. Stają się bardziej aktywnymi i pełnymi uczestnikami życia publicznego. To właśnie dzięki aktywności zawodowej większość przedszkolaków odczuwa w zespole poczucie „potrzeby” i znaczenia.

6. Społecznie rozwijająca się funkcja aktywności zawodowej przejawia się w wynikach wpływu treści aktywności zawodowej na przedszkolaki. Wiadomo, że treść pracy, wraz z poprawą środków pracy, ze względu na twórczą naturę człowieka, staje się bardziej złożona i stale aktualizowana. Przedszkolaki motywowane są do podnoszenia poziomu swojej wiedzy i poszerzania zakresu umiejętności, co zachęca je do zdobywania nowej wiedzy.

7. Funkcja stratyfikacji społecznej (dezintegracyjnej) aktywności zawodowej jest pochodną funkcji strukturyzacji społecznej. Wiąże się to z tym, że wyniki różnych rodzajów aktywności zawodowej przedszkolaków są różnie nagradzane i oceniane. W związku z tym niektóre rodzaje aktywności zawodowej są uznawane za bardziej, podczas gdy inne są mniej ważne i prestiżowe. Zatem aktywność zawodowa pełni funkcję pewnego rankingu. Jednocześnie między przedszkolakami pojawia się efekt pewnej rywalizacji o otrzymanie najbardziej znaczącej pochwały.

Sposoby aktywności zawodowej przedszkolaków

Środki pracy zawodowej dzieci w wieku przedszkolnym powinny zapewniać kształtowanie wystarczająco pełnych wyobrażeń o treści pracy dorosłych, o pracowniku, jego stosunku do pracy, o znaczeniu pracy w życiu społeczeństwa; pomoc w nauczeniu dzieci dostępnych im umiejętności pracy oraz organizowaniu różnych rodzajów pracy w celu wychowania ich w procesie aktywności do pozytywnego nastawienia do pracy i nawiązywania przyjaznych relacji z rówieśnikami. Takimi środkami są:

Znajomość pracy dorosłych;

Szkolenie w zakresie umiejętności pracy, organizacji i planowania działań;

Organizacja pracy dzieci w dostępnych dla nich treściach.

Rodzaje aktywności zawodowej przedszkolaków

Aktywność zawodowa dzieci w przedszkolu jest zróżnicowana. Pozwala im to podtrzymać zainteresowanie pracą, prowadzić wszechstronną edukację. Istnieją cztery główne typy dziecięca praca: samoobsługa, prace domowe, praca w przyrodzie i praca fizyczna.

Samoobsługa ma na celu pielęgnację osobistą (mycie, rozbieranie, ubieranie, ścielenie łóżka, przygotowywanie miejsca pracy itp.). Wartość edukacyjna tego rodzaju pracy polega przede wszystkim na jej żywotnej konieczności. Dzięki codziennemu powtarzaniu czynności, umiejętności samoobsługi są mocno przyswajane przez dzieci; samoobsługa zaczyna być postrzegana jako obowiązek.

Praca domowa przedszkolaków jest niezbędna w codziennym życiu przedszkola, choć jej efekty nie są tak zauważalne w porównaniu z innymi rodzajami ich aktywności zawodowej. Ten rodzaj pracy ma na celu utrzymanie czystości i porządku w pokoju i na miejscu, pomagając dorosłym w organizowaniu procesów reżimowych. Dzieci uczą się zauważać wszelkie zakłócenia w pokoju grupowym lub na terenie i z własnej inicjatywy je eliminować. Praca w gospodarstwie domowym ma na celu służenie zespołowi i dlatego stwarza duże możliwości pielęgnowania opiekuńczego stosunku do rówieśników.

Praca w naturze to udział dzieci w opiece nad roślinami i zwierzętami, uprawie roślin w zakątku przyrody, w ogrodzie, w ogrodzie kwiatowym. Ten rodzaj pracy ma szczególne znaczenie dla rozwoju obserwacji, wychowania opiekuńczego stosunku do wszystkich żywych istot i miłości do rodzimej natury. Pomaga nauczycielowi rozwiązywać problemy rozwoju fizycznego dzieci, poprawia ruchy, zwiększa wytrzymałość, rozwija zdolność do wysiłku fizycznego.

Praca fizyczna rozwija zdolności konstruktywne dzieci, przydatne umiejętności praktyczne i orientację, kształtuje zainteresowanie pracą, gotowość do niej, radzenie sobie z nią, umiejętność oceny swoich możliwości, chęć jak najlepszego wykonywania pracy (silniejsza, stabilniejsza, bardziej elegancki, dokładniejszy).

Formy organizacji pracy przedszkolaków

Aktywność zawodowa dzieci w wieku przedszkolnym w przedszkolu jest zorganizowana w trzech głównych formach: w formie przydziału, dyżuru, zbiorowej aktywności zawodowej.

Zadania to zadania, które nauczyciel czasami powierza jednemu lub większej liczbie dzieci, biorąc pod uwagę ich wiek oraz indywidualne możliwości, doświadczenie i zadania edukacyjne.

Zlecenia mogą być krótkoterminowe lub długoterminowe, indywidualne lub ogólne, proste (zawierające jedno proste konkretne działanie) lub bardziej złożone, obejmujące cały łańcuch działań sekwencyjnych.

Wypełnianie zadań pracowniczych przyczynia się do kształtowania w dzieciach zainteresowania pracą, poczucia odpowiedzialności za powierzone zadanie. Dziecko musi się skoncentrować, wykazać silną wolę, aby doprowadzić sprawę do końca i poinformować nauczyciela o wykonaniu zadania.

W młodszych grupach instrukcje są indywidualne, konkretne i proste, zawierają jedną lub dwie czynności (rozłóż łyżki na stole, przynieś konewkę, zdejmij z lalki sukienki do prania itp.). Do takich elementarnych zadań włącza się dzieci w działania na rzecz zespołu, w warunkach, gdy nie są jeszcze w stanie zorganizować pracy z własnej inicjatywy.

W grupie środkowej nauczyciel instruuje dzieci, aby samodzielnie prały ubranka dla lalek, myły zabawki, zamiatały ścieżki i odgarniały piasek na kupkę. Zadania te są bardziej złożone, ponieważ zawierają nie tylko kilka czynności, ale także elementy samoorganizacji (przygotowanie miejsca do pracy, ustalenie jego kolejności itp.).

W grupa seniorów zadania indywidualne są organizowane w tych rodzajach prac, w których dzieci mają niewystarczająco rozwinięte umiejętności lub gdy uczą się nowych umiejętności. Indywidualne instrukcje otrzymują również dzieci, które potrzebują dodatkowego szkolenia lub szczególnie starannej kontroli (kiedy dziecko jest nieuważne, często rozproszone), tj. w razie potrzeby zindywidualizuj metody oddziaływania.

W grupie szkoły przygotowawczej, wykonując zadania ogólne, dzieci muszą wykazać się niezbędnymi umiejętnościami samoorganizacji, dlatego nauczyciel jest od nich bardziej wymagający, przechodząc od wyjaśniania do kontroli, przypominania.

Dyżur to forma organizowania pracy dzieci, która zakłada obowiązkowe wykonywanie przez dziecko pracy służącej zespołowi. Dzieci są na przemian obejmowane różnymi rodzajami obowiązków, co zapewnia im systematyczny udział w pracy. Powołanie i zmiana opiekunów odbywa się codziennie. Obowiązki mają ogromną wartość edukacyjną. Wprowadzają dziecko w warunki obowiązkowego wykonywania pewnych zadań niezbędnych zespołowi. Pozwala to dzieciom edukować odpowiedzialność wobec zespołu, dbać, a także rozumieć potrzebę swojej pracy dla wszystkich.

W młodszej grupie dzieci w trakcie wykonywania zadań nabyły umiejętności niezbędne do nakrywania do stołu i stały się bardziej samodzielne podczas wykonywania pracy. Dzięki temu w grupie środkowej na początku roku można wprowadzić dyżur w stołówce. Przy każdym stole jest jeden opiekun dziennie. W drugiej połowie roku wprowadzane są obowiązki związane z przygotowaniem do zajęć. W starszych grupach obowiązek jest wprowadzany na łonie natury. Opiekunowie zmieniają się codziennie, każde z dzieci systematycznie uczestniczy we wszystkich rodzajach dyżurów.

Najbardziej złożoną formą organizacji pracy dzieci jest praca zbiorowa. Znajduje szerokie zastosowanie w grupach starszych i przygotowawczych przedszkoli, kiedy umiejętności stają się bardziej stabilne, a wyniki pracy mają znaczenie praktyczne i społeczne. Dzieci mają już wystarczające doświadczenie w uczestnictwie w różne rodzaje obowiązki, wykonywanie różnych zadań. Zwiększone możliwości pozwalają nauczycielowi rozwiązywać bardziej złożone zadania związane z pracą: uczy dzieci uzgadniania nadchodzącej pracy, pracy we właściwym tempie, wykonania zadania w określonym czasie. W grupie starszej wychowawca stosuje taką formę jednoczenia dzieci jako wspólną pracę, kiedy dzieci otrzymują wspólne zadanie dla wszystkich i kiedy ogólny wynik jest sumowany na końcu pracy.

W grupa przygotowawcza wspólna praca ma szczególne znaczenie, gdy dzieci są od siebie zależne w procesie pracy. Wspólna praca daje nauczycielowi możliwość wychowania pozytywnych form komunikacji między dziećmi: umiejętności uprzejmego zwracania się do siebie z prośbą, uzgadniania wspólnych działań i wzajemnej pomocy.

Charakterystyka aktywności produkcyjnej dzieci w wieku przedszkolnym.

działalność produkcyjna w edukacji przedszkolnej nazywają aktywność dzieci pod okiem osoby dorosłej, w wyniku czego pojawia się pewien produkt. Działania produkcyjne obejmują projektowanie, rysowanie, modelowanie, aplikacje, zajęcia teatralne itp.

Czynności produkcyjne są bardzo istotne dla przedszkolaka, przyczyniają się do wszechstronnego rozwoju jego osobowości, rozwoju procesów poznawczych (wyobraźnia, myślenie, pamięć, percepcja), ujawniają swój potencjał twórczy.

Klasy różne rodzaje działalność artystyczna i wzornictwo tworzą podstawę pełnej i znaczącej komunikacji dzieci z dorosłymi i rówieśnikami.

Działalność produkcyjna, modelowanie obiektów otaczającego świata, prowadzi do powstania realnego produktu, w którym idea przedmiotu, zjawiska, sytuacji otrzymuje materialne ucieleśnienie w rysunku, projekcie i wymianie obrazów.

Produkt powstały w toku działalności produkcyjnej odzwierciedla wyobrażenie dziecka o otaczającym go świecie i jego emocjonalny stosunek do niego, co pozwala traktować działalność produkcyjną jako sposób diagnozy rozwoju poznawczego i osobistego dziecka w wieku przedszkolnym.

Należy zauważyć, że w procesie aktywności produkcyjnej kształtuje się aktywność poznawcza i motywacja społeczna.

Warunki wstępne dla działań produkcyjnych Pojawia się potrzeba samodzielności i aktywności dziecka, naśladowanie osoby dorosłej, opanowanie obiektywnych działań, kształtowanie koordynacji ruchów rąk i oczu.

Rysowanie, rzeźbienie, aplikacja, design przyczyniają się do ujawnienia indywidualności dziecka, a pozytywne emocje, które odczuwa podczas inspiracji twórczej są siłą napędową, która leczy psychikę dziecka, pomaga radzić sobie z różnymi trudnościami i negatywnymi okolicznościami życiowymi, co pozwala im na wykorzystywać czynności produkcyjne w naprawczych celach terapeutycznych. Dlatego nauczyciele odwracają uwagę dzieci od smutnych i smutnych myśli, wydarzeń, rozładowują napięcie, niepokój, lęki. Kwestia wykorzystania działań produkcyjnych w pracy nauczycieli i psychologów jest obecnie aktualna.

działalność produkcyjna mocno powiązane z znajomość otaczającego życia. Na początku jest to bezpośrednia znajomość właściwości materiałów (papieru, ołówków, farb, plasteliny itp.), znajomość związku między działaniami a uzyskanym wynikiem. W przyszłości dziecko nadal zdobywa wiedzę o otaczających obiektach, o materiałach i sprzęcie, jednak jego zainteresowanie materiałem będzie wynikać z chęci przeniesienia się do forma obrazkowa ich myśli, wrażenia z otaczającego ich świata.

działalność produkcyjnaściśle związane z decyzją zadania wychowania moralnego. Połączenie to realizowane jest poprzez treść pracy dzieci, która utrwala pewien stosunek do otaczającej rzeczywistości oraz wychowanie w obserwacji, aktywności, samodzielności, umiejętności słuchania i wykonywania zadań oraz doprowadzania do końca rozpoczętej pracy u dzieci .

W procesie działalności produkcyjnej takie ważne cechy osobowość, jako aktywność, samodzielność, inicjatywa, które są głównymi składnikami działalności twórczej. Dziecko uczy się aktywności w obserwowaniu, wykonywaniu pracy, samodzielności i inicjatywy w przemyśleniu treści, doborze materiału, posługiwaniu się różnymi środkami wyrazu artystycznego. Nie mniej ważna jest edukacja celowości w pracy, umiejętności doprowadzenia jej do końca.

działalność produkcyjna ma ogromne znaczenie w rozwiązywanie problemów estetycznych edukacja, gdyż ze swej natury jest działalnością artystyczną. Ważne jest, aby dzieci pielęgnowały estetyczny stosunek do otoczenia, umiejętność widzenia i odczuwania piękna, rozwijały gust artystyczny i zdolności twórcze. Przedszkolaka przyciąga wszystko, co jasne, brzmiące, poruszające. Atrakcja ta łączy zarówno zainteresowania poznawcze, jak i estetyczny stosunek do przedmiotu, co przejawia się zarówno w zjawiskach wartościujących, jak iw czynnościach dzieci.

W klasie do zajęć produktywnych dzieci uczą się ostrożnie korzystać z materiału, utrzymywać go w czystości i porządku, używać tylko niezbędne materiały w określonej kolejności. Wszystkie te punkty przyczyniają się do udanych działań edukacyjnych na wszystkich lekcjach, zwłaszcza na lekcjach pracy.

Charakterystyka aktywności komunikacyjnej dzieci w wieku przedszkolnym.

We współczesnym społeczeństwie rosyjskim na pierwszy plan wysuwa się problem komunikacji międzyludzkiej, tj. interakcja poprzez komunikację, gdzie z kolei odgrywa ważną rolę jako środek rozwoju osobistego. Kształtowanie się osobowości rozpoczyna się od urodzenia w procesie komunikowania się dziecka z bliskimi dorosłymi (są to rodzice, bracia, siostry, a także inni członkowie rodziny). Wdrażanie dzieci w normy społeczne następuje w wieku przedszkolnym, kiedy dziecko poznaje podstawową wiedzę społeczną, przyswaja sobie pewne wartości, których potrzebuje w późniejszym życiu.

Należy zauważyć, że zgodnie z wprowadzonym standardem wychowania przedszkolnego ma ono podkreślać Dziedzina edukacji. Organizacja działalności komunikacyjnej powinna przyczyniać się do konstruktywnej komunikacji i interakcji z dorosłymi i rówieśnikami, opanowania mowy ustnej jako głównego środka komunikacji.

Zdolność dziecka do komunikowania się jest jednym z kryteriów efektywności procesu edukacyjnego w przedszkolnych placówkach oświatowych. Komunikacja jest formą otwartego działania w edukacji dzieci w wieku przedszkolnym, więc sukces owocnej interakcji między dzieckiem a dorosłym będzie zależał od tego, jak dobrze rozwinięta zostanie aktywność komunikacyjna przedszkolaka.

Przejdźmy do definicji pojęcia aktywności komunikacyjnej. Aktywność komunikacyjna, jak M.I. Lisin, to interakcja dwóch (lub więcej) osób, mająca na celu koordynację i łączenie ich wysiłków w celu budowania relacji i osiągnięcia wspólnego rezultatu. Aktywność komunikacyjna jest jednym z najważniejszych sposobów pozyskiwania informacji o świecie zewnętrznym oraz sposobem kształtowania osobowości dziecka, jego sfery poznawczej i emocjonalnej.

Zgodnie z poglądami psychologów domowych (L.S. Wygotski, A.V. Zaporożec, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, DB Elkonin itp.) Aktywność komunikacyjna działa jako jeden z głównych warunków rozwoju dziecka , najważniejszy czynnik formacji jego osobowości, a wreszcie wiodący typ ludzkiej aktywności nastawionej na poznanie i ocenę siebie przez innych ludzi.

Według M.I. aktywność komunikacyjna rozwija się. Lisina, w kilku etapach.

1. Przede wszystkim jest to nawiązanie relacji między dzieckiem a dorosłym, w której dorosły jest nosicielem standardów działania i wzorem do naśladowania.

2. W kolejnym etapie osoba dorosła nie jest już nośnikiem próbek, ale równorzędnym partnerem we wspólnych działaniach.

3. Na trzecim etapie między dziećmi nawiązywane są relacje równorzędnych partnerów we wspólnych działaniach.

4. Na czwartym etapie dziecko w działalności zbiorowej jest nośnikiem wzorców i standardów działania. Stanowisko to pozwala urzeczywistnić najbardziej aktywny stosunek dziecka do opanowanej czynności i rozwiązać znany problem przekształcenia „znanego” w „faktycznie aktywne”.

5. Ostatni etap rozwoju aktywności komunikacyjnej z jednej strony pozwala dziecku korzystać z wyuczonego materiału nie w sposób stereotypowy, ale twórczo, przyczynia się do rozwoju pozycji podmiotu działania, pomaga dostrzec znaczenie przedmiotów i zjawisk; z drugiej strony, ustalając normy i wzorce działania dla towarzyszy, pokazując, jak je wykonywać, dziecko uczy się kontrolować i oceniać innych, a następnie siebie, co jest niezwykle ważne z punktu widzenia kształtowania się psychicznej gotowości do nauki.

Jak już wspomniano, dokumenty normatywne dotyczące edukacji przedszkolnej koncentrują się na rozwoju działań komunikacyjnych przedszkolaków. Wyróżnijmy te społeczne i psychologiczne cechy osobowości dziecka, którymi nauczyciele i psychologowie powinni kierować się w procesie realizacji procesu wychowawczego.

Tak więc, kończąc etap edukacji przedszkolnej, dziecko powinno być:

Inicjatywa i niezależność w komunikacji;

Pewni swoich możliwości, otwarci na świat zewnętrzny, pozytywnie nastawiony do siebie i innych, mają poczucie własnej godności;

Być w stanie wchodzić w interakcje z rówieśnikami i dorosłymi, brać udział we wspólnych grach.

Wśród celów jest umiejętność negocjacji, uwzględniania interesów i uczuć innych, wczuwania się w niepowodzenia i radowania się z sukcesów innych, próby rozwiązywania konfliktów, a także umiejętność dobrego wyrażania swoich myśli i pragnień .

Należy zauważyć, że ukształtowane umiejętności aktywności komunikacyjnej dziecka w wieku przedszkolnym zapewnią jego skuteczną adaptację w środowisku rówieśników, poprawią kompetencje komunikacyjne w procesie uczenia się czynności podczas przechodzenia na nowy poziom edukacji. Rozwój aktywności komunikacyjnej, a także umiejętność aktywnego angażowania się dziecka jest niezbędnym warunkiem powodzenia działań edukacyjnych, najważniejszym kierunkiem rozwoju społecznego i osobistego.

Charakterystyka percepcji beletrystyki dziecięcej.

Postrzeganie fikcji jest uważany za aktywny proces wolicjonalny, który nie obejmuje biernej kontemplacji, ale działanie, które ucieleśnia pomoc wewnętrzną, empatię dla bohaterów, wyimaginowane przeniesienie „zdarzeń” na siebie, działanie mentalne, skutkujące efektem osobistej obecności , osobisty udział.

Postrzeganie fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym nie sprowadza się do biernego wyrażania pewnych aspektów rzeczywistości, nawet jeśli są one bardzo ważne i znaczące. Dziecko wchodzi w przedstawione okoliczności, mentalnie uczestniczy w poczynaniach bohaterów, przeżywa ich radości i smutki. Ten rodzaj aktywności znacznie poszerza sferę życia duchowego dziecka i ma ogromne znaczenie dla jego rozwoju umysłowego i moralnego.

Słuchanie dzieł sztuki wraz z kreatywnymi grami ma ogromne znaczenie dla kształtowania się tego nowego typu wewnętrznej aktywności umysłowej, bez której nie działalność twórcza. Przejrzysta fabuła, udramatyzowane przedstawienie wydarzeń pomagają dziecku wejść w krąg wyimaginowanych okoliczności, zaczynają mentalnie współpracować z bohaterami dzieła.

W wieku przedszkolnym kształtowanie się postawy wobec dzieła sztuki przebiega od bezpośredniego naiwnego uczestnictwa dziecka w przedstawionych wydarzeniach do bardziej złożonych form percepcji estetycznej, które dla prawidłowej oceny zjawiska wymagają umiejętności podejmowania poza nimi, patrząc na nich jakby z boku.

Tak więc przedszkolak w postrzeganiu dzieła sztuki nie jest egocentrykiem. Stopniowo uczy się przyjmować pozycję bohatera, wspierać go mentalnie, cieszyć się z jego sukcesów i denerwować porażkami. Kształtowanie się tej wewnętrznej aktywności w wieku przedszkolnym pozwala dziecku nie tylko rozumieć zjawiska, których nie dostrzega bezpośrednio, ale także z dystansem patrzeć na wydarzenia, w których bezpośrednio nie uczestniczył, co ma decydujące znaczenie dla późniejszego rozwoju umysłowego .

Percepcja artystyczna dziecko w wieku przedszkolnym rozwija się i poprawia. L. M. Gurovich, na podstawie uogólnienia danych naukowych i własnych badań, rozważa: cechy percepcji związane z wiekiem przedszkolaki twórczość literacka, uwypuklając dwa okresy w ich rozwoju estetycznym:

Od dwóch do pięciu lat, kiedy maluch nie oddziela wyraźnie życia od sztuki,

A po pięciu latach, kiedy sztuka, w tym sztuka słowa, staje się dla dziecka wartością samą w sobie).

Zatrzymajmy się pokrótce nad cechami percepcji związanymi z wiekiem.

Dla dzieci młodszy wiek przedszkolny Charakterystyka:

Zależność rozumienia tekstu od osobistych doświadczeń dziecka;

Nawiązywanie łatwo dostrzegalnych połączeń, gdy wydarzenia następują po sobie;

Główny bohater jest w centrum uwagi, dzieci najczęściej nie rozumieją jego doświadczeń i motywów działań;

Emocjonalny stosunek do bohaterów jest jaskrawo zabarwiony; istnieje pragnienie rytmicznie zorganizowanego magazynu mowy.

W średni wiek przedszkolny zachodzą pewne zmiany w rozumieniu i zrozumieniu tekstu, co wiąże się z poszerzeniem doświadczenia życiowego i literackiego dziecka. Dzieci nawiązują w fabule proste związki przyczynowe, na ogół poprawnie oceniają działania bohaterów. W piątym roku pojawia się reakcja na słowo, zainteresowanie nim, chęć jego wielokrotnego odtwarzania, bicia, zrozumienia.

Według K. I. Chukovsky'ego rozpoczyna się nowy etap rozwoju literackiego dziecka, pojawia się ścisłe zainteresowanie treścią dzieła, zrozumieniem jego wewnętrznego znaczenia.

W starszy wiek przedszkolny dzieci zaczynają zdawać sobie sprawę z wydarzeń, których nie było w ich osobiste doświadczenie interesują ich nie tylko działania bohatera, ale także motywy działań, doświadczeń, uczuć. Czasami mogą złapać podtekst. Emocjonalny stosunek do bohaterów powstaje w oparciu o zrozumienie przez dziecko całej kolizji dzieła i uwzględnienie wszystkich cech bohatera. Dzieci rozwijają umiejętność postrzegania tekstu w jedności treści i formy. Rozumienie bohatera literackiego komplikuje się, urzeczywistniają się pewne cechy formy dzieła (stałe obroty w baśni, rytm, rym).

W badaniach zauważa się, że u dziecka w wieku 4-5 lat zaczyna w pełni funkcjonować mechanizm tworzenia całościowego obrazu treści semantycznej postrzeganego tekstu.

W wieku 6 – 7 lat rozumienia mechanizmu strona merytoryczna spójnego tekstu, wyróżniająca się widocznością, jest już w pełni ukształtowana.

L.M. Gurovich zauważył, że w procesie rozwijania percepcji artystycznej u dzieci pojawia się zrozumienie środków wyrazu dzieła sztuki, co prowadzi do do bardziej adekwatnego, pełnego, głębokiego postrzegania tego. Ważne jest ukształtowanie u dzieci prawidłowej oceny bohaterów dzieła sztuki. Rozmowy mogą być w tym skuteczną pomocą, zwłaszcza z wykorzystaniem pytań problematycznych. Prowadzą dziecko do zrozumienia „drugiego”, prawdziwej twarzy bohaterów, ukrytych przed nimi motywów ich zachowania, do samodzielnej ich ponownej oceny (w przypadku wstępnej nieadekwatnej oceny). Postrzeganie dzieł sztuki przez przedszkolaka będzie głębsze, jeśli nauczy się on dostrzegać elementarne środki wyrazu, jakimi posługuje się autor do scharakteryzowania przedstawianej rzeczywistości (kolor, kombinacje kolorów, forma, skład itp.).

Umiejętność postrzegania dzieła sztuki, uświadamiania sobie wraz z treścią elementów wyrazu artystycznego nie przypada więc dziecku sama: musi być rozwijana i kształcona od najmłodszych lat. Dzięki celowemu prowadzeniu pedagogicznemu możliwe jest zapewnienie percepcji dzieła sztuki oraz świadomości dziecka co do jego treści i środków artystycznego wyrazu.