Lidskost jako základ pro výchovu mladé generace. Příprava další generace na rodinný život. Moderní přístupy ke vzdělávání

Margarita Lotzová
Mravní a duchovní výchova jako základ formování osobnosti mladé generace

Článek o republikánském online semináři

Lotz Margarita Valerievna,

učitel sebepoznání poradce

KSU "Škola - Mateřská škola č. 26"

Oblast severního Kazachstánu, Petropavlovsk

« Mravní a duchovní výchova

tak jako základ pro formování osobnosti mladé generace»

"V každém člověku - SLUNCE, jen ho nechte zářit"

S nezávislostí předtím kazašský společnost jasně čelila problému mravní a duchovní výchova nových generací hledejte hodnoty, které přispívají k založení mezi občany vztahy dobra, spravedlnosti, tolerance. Proto v poselství prezidenta N. A. Nazarbajeva lidem Kazachstán mezi úkoly kladené v souvislosti s přírodovědným vzděláváním je potřeba zvýšit úroveň mravní kultura mládeže. Dnešní společnost čelí výzvě "duchovní obrození". Otázky intelektuální, estetické, fyzické a mravní a duchovní výchova získat zvláštní význam. Morální působí jako ukazatel obecné kultury člověka, jeho zásluh, dodržování univerzálních hodnot. A je velmi aktuální a relevantní, že moderní vzdělávací systém republiky Kazachstán se zaměřuje na rozvoj morálka a spiritualita.

velkou roli ve formování morální vlastnosti člověka student patří do kurzu "Sebepoznání", která získala plnou komplexní podporu od vedení Ministerstva školství a vědy republiky Kazachstán. První dáma Kazachstán, prezident nadace "Bbek" Sara Alpysovna Nazarbayeva je autorkou projektu nového přístupu ve vzdělávání - morálně- duchovní osvícení. Mluvit dovnitř různé publikum, setkání se zástupci resortu školství, vládních úřadů, poslanců, rodičů, učitelů, studentů, autor vzdělávacího projektu "Sebepoznání" Sara Alpysovna neustále On mluví: „k tomu, aby byl považován za vzdělaného člověka, již nestačí, aby absolvent školy měl rozsáhlé znalosti o základní disciplíny. Musí být připraven neustále přehodnocovat všechny životní konflikty, nacházet kreativní řešení jakýchkoli problémů.

« Vychovat lidsky intelektuálně, vychovávat ho morálně znamená růst hrozby pro společnost."

F. Roosevelt.

co je morální? - Jsou to normy, zásady chování, motivy jednání. "Morálka (latinské mores- mravy) - normy, principy, pravidla lidského chování, jakož i lidské chování samotné (motivy jednání, výsledky činnosti, pocity, úsudky, které vyjadřují normativní úpravu vztahů lidí mezi sebou navzájem i s veřejným celkem (kolektiv, třída, lidé, společnost)". Za ta léta pochopení morálka se změnila.

Ozhegov S. I. „ Morálka je vnitřní, duchovní vlastnosti, které člověka vedou, etické normy, pravidla chování daná těmito vlastnostmi.

V. I. Dal vyložil slovo morálka jako „ morální doktrína, pravidla pro vůli, svědomí člověka. I ve starověkém Řecku ve spisech Aristotela o řekl morální muž: „Morálně muž dokonalé důstojnosti se nazývá krásný ... Koneckonců, oh morální o kráse se mluví ctnosti: morálně Spravedlivý, odvážný, rozvážný a obecně mající všechny ctnosti člověka se nazývá krásný.

V moderní pedagogické literatuře pojem uvažuje se o morálce, jako ukazatel obecné kultury člověka, jeho zásluh, dodržování univerzálních hodnot; vnitřní, duchovní vlastnosti, které člověka vedou.

Co implicitní pod pojmem spiritualita? Toto je aspirace osobnosti ke zvoleným cílům, hodnotová charakteristika vědomí; definice lidského způsobu života, vyjádřená v touze poznávat svět a především sebe sama - v hledání a objevování sebehodnotného, sebezdokonalování; ve snaze najít odpovědi na „ věčné otázky bytí“ – o struktuře světa, pravdě, dobru a zlu. V pedagogice pod pojmem spiritualita implicitní inspirativní a smyslná stránka života člověka a lidstva, zvláštní způsob myšlení a života lidí, Založený o prioritě nehmotných, humánních hodnot.

Problém duchovna mravní výchova jednotlivce byl vždy jedním z nejdůležitějších a v moderních podmínkách má zvláštní význam. O potřebě studia hovořil i V. A. Suchomlinsky mravní výchova dítěte, učit „schopnosti cítit člověka“.

Promluvil Vasilij Andrejevič: „Nikdo neučí málo člověk: „Být lhostejný k lidem, lámat stromy, šlapat po kráse, klást tu svou nade vše osobní". Vše je o jedné, velmi důležité pravidelnosti mravní výchova. Pokud je člověk naučen dobře – učí umně, inteligentně, vytrvale, náročně, výsledek bude dobrý. Učí zlo (velmi zřídka, ale také se to stává, v důsledku toho bude zlo. Neučí ani dobru, ani zlu - zlo bude stále existovat, protože ho musí vytvořit člověk."

mravní výchova- nepřetržitý proces, který začíná narozením člověka a pokračuje po celý život a je zaměřen na zvládnutí lidí s pravidly a normami chování.

„V naší společnosti chceme oživit vzdělání morální a duchovní hodnoty aby každý člověk mohl plně realizovat schopnosti, které jsou mu vlastní od narození, a tím prospívat nejen našemu státu, ale i všem lidem na Zemi“

Nazarbajevová Sara Alpysovna

V tomto ohledu nelze nedocenit roli a význam Programu morálně– duchovní výchova "Sebepoznání".

"Program "Sebepoznání" pomáhá najít cestu k sobě, odhalit své nejlepší vlastnosti, své high "já" a vždy zůstat člověkem“ – tato slova patří autorovi myšlenky "Sebepoznání".

Sebepoznání začíná ve velmi raném dětství, ale pak má velmi zvláštní formy a obsah. Nejprve se dítě učí oddělit se od fyzického světa – ještě neví, co do jeho těla patří a co ne. Později se začíná realizovat v jiném smyslu – jako člen sociální mikroskupiny. Ale i zde je něco podobného jev: stále se špatně odděluje od ostatních, což se projevuje ve známém dětském egocentrismus: v mysli dítěte je ono samo jakoby středem sociálního mikrosvěta, zatímco ostatní existují, aby mu „sloužili“. Konečně, v dospívající věk začíná uvědomovat si „duchovní já“ – své duševní schopnosti, charakter, morální vlastnosti. Tento proces je silně stimulován aktivní asimilací vrstvy kulturní zkušenosti, která vyjadřuje zobecněné dílo. generace v jednání s duchovními a morální problémy. V životě teenager tento proces začíná otázky: "co jsem?", "co je se mnou?", "co bych měl být?". Právě v tomto věku se začíná formovat „ideální já“ – vědomé osobní ideál. Srovnávání s ním často způsobuje nespokojenost se sebou samým a touhu po změně. Zde začíná sebezdokonalování. Sebezdokonalování je poměrně složitý proces s mnoha aspekty. Někdy jsou tyto aspekty tak tenké, že se bez vnější pomoci rozvíjejí osobnost je nepostradatelná.

Věc "Sebepoznání"- úžasný předmět, kde se každé dítě naučí naslouchat svému srdci a dělat jen to dobré, laskavé, co ho vybízí. Jedině touto cestou může každý z nich najít své místo v životě. Teprve poté, co projde touto cestou krásy životních hodnot, může každé dítě naplnit poslání Člověka na Zemi. Koneckonců, čím více duchovnosti v člověku, morálka tím je lidštější. A každý z nich bude vnímavější, vřelejší, laskavější, smyslnější v komunikaci s vnějším světem.

Láska, pravda, nenásilí, mír, spravedlivé chování – tato jednoduchá slova v lekci o sebepoznání získávají nový význam, stát se kouzelným, děti chápou, že to je to nejcennější na planetě.

Každé dítě musí objevit samo sebe! Vychovat znamená vyživovat duši dítěte energií svého srdce, neúnavně se rozvíjející ve své zornici usilující o vysoké, navzdory všem životním protivenstvím. Proto je důležité, aby byl nablízku Učitel – člověk, který ví, jak žít a proč žít, obdařený zvláštním profesionálním vzhledem, schopný vidět v každém člověku to nejlepší, jeho budoucnost.

Poselství prezidenta Republiky Kazachstán Nursultana Nazarbajeva k lidu Republiky Kazachstán uvedlo, že moderní vzdělávání v Republikě Kazachstán potřebuje modelovat zásadně nový přístup k rozvoji harmonického osobnosti. Probíhající reformy ve školství tedy vedou k závěru, že kurs "Sebepoznání" by se měl stát státním vzdělávacím programem duchovní a mravní výchova v Republice Kazachstán.

Věc "Sebepoznání" zahrnuje cílené, krok za krokem výchova a vzdělávání dětí, teenagerů, mládí v duchu univerzálních hodnot, je zaměřeno na formování holistického harmonického osobnosti Kazachstánu společnost a řešit problémy osobně-orientovaná humánní pedagogika - vyučuje jednoduché pravdy jak se stát Člověkem, jak budovat dobré vztahy s druhými lidmi, s okolním světem, jak žít v souladu se sebou samým a být úspěšný, zachovat si důstojnost a lidskost i v těch nejtěžších životních situacích.

Člověk je Stvořitelem svého vlastního štěstí, vlastního života. Každý člověk buduje sám sebe a volí si svou životní cestu, buduje si vlastní vztahy s druhými lidmi a nakonec dělá a opravuje chyby.

Naše myšlenky jsou štětce, kterými malujeme plátno našich životů.

Poznáním sebe sama získává člověk vnitřní svobodu a důvěru, se stává zajímavější pro sebe i pro ostatní, cítí pocit plnosti a jasu života z toho, že se odhaluje jako osobnosti a individuality, duši a ducha. A na této cestě potřebuje zpravidla kompetentní asistenty a učitele, speciální dovednosti a znalosti. Právě na lekcích sebepoznání děti získávají všechny užitečné poznatky, které bude impuls k doplnění prasátka světské moudrosti a pomoci ke správným rozhodnutím v obtížných situacích.

„Bůh nám dává příležitost odhalit se, odhalit naši božskou přirozenost, přirozenost člověka být skutečnou osobou. Proto nyní své děti vychováváme a jsme povinni vychovávat. Mír, štěstí, láska pro celý svět - to vše vám přeji “Nazarbaeva Sara Alpysovna.

Kartukova Světlana Alexandrovna, zástupkyně ředitele pro pedagogickou práci, NOÚ „Pravoslavné gymnázium ve jménu sv. Vasilij Rjazansky, Rjazaň

Kartukov Alexander Gennadievich, kandidát technických věd, přednášející na oddělení automobilových služeb Vyšší vzdušné velitelské školy Rjazaň (Vojenský institut), Rjazaň [e-mail chráněný]

Duchovní a mravní výchova mladé generace

Anotace. Článek popisuje hlavní problematické otázky duchovní a mravní výchovy moderní mládeže a způsoby jejich řešení Klíčová slova: duchovní a mravní výchova, výchovný proces.

V současnosti Rusko prochází jedním z těžkých historických období. A největší nebezpečí, které dnes číhá na naši společnost, není v krachu ekonomiky, ne ve změně politického systému, ale ve zničení jednotlivce. Dnes materiální hodnoty převažují nad duchovními, takže mladí lidé mají zkreslené představy o laskavosti, milosrdenství, štědrosti, spravedlnosti, občanství a vlastenectví. Vysoká kriminalita je způsobena všeobecným nárůstem agresivity a krutosti ve společnosti. Mladí lidé se vyznačují emocionální, silnou vůlí a duchovní nezralostí. Orientace mladých lidí na atributy masové, především západní kultury, se rozšířila díky redukci skutečných duchovních, kulturních a národních hodnot charakteristických pro ruskou mentalitu. Destrukce instituce rodiny pokračuje: formují se mimomanželské, protirodičovské a protirodinné postoje. Postupně ztrácí formu kolektivní činnost. Mladá generace nyní ztratila hlavní faktor rozvoje jednotlivce, výchovu ducha. Duchovní a mravní výchova mladé generace je směr, který život sám v tuto chvíli stanovil jako prioritu ve vzdělávacím systému. . Mnohé priority, které se ve vzdělávacím systému u nás vyvinuly v důsledku staletých tradic, jsou v současnosti jednoduše ztraceny (obr. 1).

Obrázek 1 - Výsledky vzdělávacího procesu některých ruských škol

Dožili jsme se doby, kdy je oblast toho, co je podle norem povoleno, morálně přijatelné zdravý rozum, prudce se zúžil. Co bylo nedávno absolutně nemyslitelné, v moderní svět se staly normou. Peníze začaly řešit mnoho problémů, lži jsou často považovány za projev vynalézavosti, zkaženost je přirozenou potřebou těla a zrada je obchodní nutností.Vzdělání je nerozlučnou jednotou výcviku a výchovy. Úkolem vzdělávací soustavy dnes není jen formování jedince se širokým světonázorem, s rozvinutým intelektem, s vysokou úrovní znalostí, ale také v rozvoji osobnosti duchovní, na intelektuální, politické, kulturní úrovně, na níž bude do značné míry záviset budoucnost společnosti Duchovní a morální problémy výchovy mládeže jsou velmi vážné. A s tím nelze než souhlasit. A nejde o tom nemluvit. To je naše poslání. Protože nemůžeme mlčet, protože se v tomto případě staneme spoluviníky úplné sekularizace a korupce mladé generace! Řecké slovo „mise“ pochází z latinského „mise“. "Jděte, praví Pán apoštolům, získejte za učedníky všechny národy, křtěte je ve jméno Otce i Syna i Ducha svatého." Po staletí se nic nezměnilo a cíl křesťanů zůstal stejný, aby splnili pověření, které jim bylo svěřeno.

Duchovní inteligence člověka přímo souvisí s bohatstvím jeho duše, tedy s tím, že Oxfordský slovník v angličtině definuje jako „morální a emocionální originalitu“ a jako stupeň její intenzity v „emocionální a intelektuální energii“.

Duchovní osobnost je především výsledkem dlouhého, vytrvalého a cílevědomého procesu sebeorganizace, rodinné a sociální výchovy a osvěty. Je to člověk, který touží po společensky pozitivních, humanistických hodnotách dobra, pravdy a krásy, zaujímá aktivní životní postavení, je intelektuálně vyspělý, zná počítač, mluví svým rodným, ruským, jedním nebo více cizími jazyky, umí pracovat a přizpůsobovat se měnícím se společenským podmínkám, vázaný na základy právní a podnikatelské kultury v podmínkách tržní reformy společnosti, vést zdravý životní styl, morálně zdravý, esteticky osvícený, schopný orientovat se ve složitém moderním světě; dokáže neomylně rozlišit pravdu od omylu, dobro od ošklivosti, skutečně umělecké od lži a falše, věčné od pomíjivého a dočasného. Jedná se o člověka se zdravým smyslem pro národní hrdost a rozvinutým národním vědomím.Duchovní člověk je mravný, laskavý a sympatický člověk, který ctí dětství, stáří a hodnoty zdravé a plnohodnotné rodiny jako základ duchovní a fyzické reprodukce národa Duchovní člověk je člověk, který zachází s přírodou opatrně a starostlivě. Rozvoj nové filozofie a etiky přístupu k přírodě, potřeba zachovat celou rozmanitost živočišného a rostlinného světa, obnovovat přírodní krajinu, chránit přírodu před negativními antropogenními vlivy – to může být dnes hlavní povinností moderních generací k přírodě Duchovní člověk je člověk připoutaný k základům kulturního chování, pravidlům a normám kultury řeči a komunikace, je to taktní, dobře vychovaný, jemný člověk. Duchovní a mravní rozvoj dětí a mládeže, příprava na samostatný život je nejdůležitější složkou rozvoje společnosti a státu.Je příjemné vidět a uvědomit si, že v naší zemi existují instituce a organizace, ve kterých je mnoho duchovnímu a mravnímu rozvoji mladých lidí je věnováno mnoho času, úsilí a peněz (obr. 2, 3).

Obrázek 2 - První září v pravoslavné tělocvičně

Obrázek 3 – Regionální veřejná organizace „Ortodoxní rytíři“

Utváření osobnosti žáků, studentů (kadetů) v moderní společnosti probíhá v kontextu ekonomických a politických reforem, díky nimž sociokulturní život mladé generace, fungování vzdělávacích institucí, médií, mládeže a dětské veřejnosti se výrazně změnily spolky, náboženské organizace To, co se dnes v zemi děje, politické a socioekonomické změny měly vážný dopad na všestranný život a činnost lidí. Vytvořily se nové postoje a hodnoty, objevila se neobvyklá kritéria pro hodnocení určitých skutečností, procesů a jevů. To vedlo ke změně hodnotových orientací mladých lidí, deformaci již existujících přesvědčení a názorů. Zamlžování pojmů „povinnost“, „čest“, „duchovnost“ negativně přispívá k morálnímu a psychickému stavu žáků. Hlavní důvody tohoto problému jsou následující:

výrazné oslabení ve všeobecně vzdělávacích školách práce na duchovní, mravní, vlastenecké a občanské výchově žáků;

progresivní dezorganizace života ruských rodin v důsledku sociální stratifikace společnosti, nezaměstnanosti, destrukce zavedených morálních a etických norem a tradic rodinného způsobu života, což vedlo k oslabení výchovné funkce rodiny, včetně sebevyloučení většiny rodičů z duchovní a mravní výchovy mladých občanů;

nárůst rozsahu zanedbávání a bezdomovectví dětí a mladistvých, nárůst počtu nevzdělaných a nepracujících mladistvých (je tendence k růstu dětské kriminality, posilování jejích vazeb na organizovaný zločin, šíření společensky způsobených onemocnění mezi dětmi, dospívajícími a mládeží vzbuzuje zvláštní obavy);

zavedení ústavního zákazu cenzury ve sdělovacích prostředcích dramaticky rozšířilo a proměnilo informační pole, ve kterém se vzdělávací proces odehrává (v kontextu snadné dostupnosti informací a materiálů distribuovaných prostřednictvím tisku, televize, rozhlasu, internetu, dětí a mladí lidé jsou vystaveni proudu základních produktů, které podporují nečinný životní styl, násilí, kriminalitu, prostituci, drogovou závislost);

vznik nové náboženské situace: došlo k přehodnocení role náboženství v dějinách vývoje Ruska (je uznáván jeho velký vliv na duchovní a mravní vývoj člověka);

vyřazení veřejnoprávních sdružení mládeže a dětí z jednotného systému vzdělávání ve školských zařízeních vedlo k tomu, že četná sdružení mládeže a dětí zpravidla působí mimo školská zařízení, jejich sociální a pedagogický potenciál není státem plně vyžadován ;

snížení dostupnosti kulturních center, divadel, muzeí, sportovních zařízení (infrastruktura pro volný čas dětí je komercializována a často zaměřena na zájmy pouze vysoce placené části populace);

ideje vlastenectví, duchovní, mravní a občanské výchovy nezaujaly v novém systému ideových vztahů své místo.Historická a pedagogická zkušenost nás přesvědčuje, že výchova má velký význam pro sociální a duchovní rozvoj člověka. Spiritualita, morálka působí jako prvky světového názoru, národního sebevědomí a odpovídající postoj k rodné zemi, jiným národům a lidem. V důsledku cílevědomé duchovní a mravní výchovy se posiluje láska k vlasti, objevuje se smysl pro odpovědnost za její moc a nezávislost, rozvíjí se uchování hmotných a duchovních hodnot, rozvíjí se ušlechtilost a důstojnost jedince, u chlapců samozřejmě , především jako obránci své vlasti, svých rodin, příbuzných a blízkých (obrázek 4).

Obrázek 4 - Duchovní a mravní výchova budoucích obránců vlasti

Formace ekologická kultura jako prvek duchovní a mravní výchovy je spojena s nutností chránit okolní přírodu před hrozbou jejího zničení. Tento relativně nový problém se stal akutním kvůli tomu, že se lidstvo kvůli nerozumnému přístupu k přírodě a jejím zdrojům přiblížilo globální ekologické krizi. Hlavní myšlenkou výchovy k ekologické kultuře mladých lidí je zájem člověka o přírodu, jeho touha starat se o rostliny a zvířata, dělat dobro lidem kolem sebe. Jeden z hlavních aspektů zdravý životní stylživot je správné sexuální (sexuální) chování člověka, definované jako sexuální kultura, která je velmi důležitým prvkem obecné kultury jednotlivce. V každé společnosti je sexuální výchova, formování sexuální kultury mladé generace nedílnou součástí mravní výchovy, jedním z kritérií výchovy člověka je kultura jeho chování, etiketa a soubor komunikačních norem. Kultura chování, komunikace jako jeden z nejdůležitějších aspektů osobnosti se utváří a rozvíjí po celý život člověka: v rodině, v mateřská školka, ve škole, v procesu sebevzdělávání. Mezi hlavní ukazatele socializace jedince patří:

znalost tradičních udržitelných norem chování;

představy o etických normách chování a komunikace v procesu činnosti;

normativní systém etikety.Úspěchy při formování právního státu a formování občanské společnosti závisí nejen na zdokonalování legislativy a modernizaci právních vztahů, ale také na ochotě jednotlivce žít v nových podmínkách, na úroveň právní kultury občanů Zatímco zájem obyvatel o právní informace roste a prestiž právních specializací roste, stále se nedaří překonat právní nihilismus významné části naší společnosti. Dnes je důležité pozvednout úroveň právní kultury. V moderních podmínkách je zřejmá potřeba rozvíjet a zavádět nové přístupy ke stanovení priorit a základních principů občanské, duchovní, mravní a vlastenecké výchovy. speciální pozornost si zaslouží otázku kombinace strategie a taktiky při jejím rozvoji, vytváření moderních dynamických metod výchovné práce s přihlédnutím k cílům a záměrům vzdělávacích institucí různých typů a typů.

REFERENCE1 Kartuková, S.A. Problémy duchovní a mravní výchovy mládeže [Text] / S.A. Kartuková, A.G. Kartukov // Sborník příspěvků 5. intern. vědecká praxe conf. Integrace vědy a praxe jako mechanismus efektivního rozvoje moderní společnosti, Moskva, říjen 910 / Nauchn.inform. vydavatel Centrum Institutu strategických studií. -Moskva: Izdvo Spetskniga, 2012. -S. 200205. ISBN 9785918911990.2 Zakovryashina, G.I. Význam duchovní a mravní výchovy mládeže v současné fázi. [Text] / Moderní technologie pro utváření aktivní životní pozice studentů jako prostředek realizace státní politiky mládeže: materiály mezinárodní vědecké a praktické konference k 65. výročí vzniku VSAA. Svazek 2. -Volgograd: IPK FGOU VPO VGSHA Niva. 2009. -S. 1551603 Suvorina, V.G. Duchovní a mravní výchova mladé generace. [Text] / V.G. Suvorina. – Elektronický zdroj: http://www. openclass.ru/node

[Datum adresy 20.03.2013].4 Novopashin, A. Duchovní a mravní problémy výchovy mládeže. [Text] / A. Novopashin. –Elektronický zdroj: http://ruskline.ru/ analitika /2011/01/17

[Přístup 20.03.2013].

Kartukova Svetlana, zástupkyně ředitele pro výuku a vzdělávací činnost „Pravoslavného gymnázia do jména duchovního Vasilija Ryazanskogo“, Ryazan

KartukovAlexander, kandidát technických věd, přednášející na předsedovi automobilové služby Rjazaňská vysoká výsadková velitelská škola (vojenský institut), Rjazaň

duchovní mravní výchova rostoucí generace

Abstrakt.V článku jsou popsány hlavní problémové otázky duchovní morální výchova moderní mládeže a způsoby jejího rozhodování.Klíčová slova:duchovní morální výchova, vzdělávací procesy

Náboženství je stěžejním faktorem při formování spirituality člověka. Duchovnost člověka je určována samozřejmě nejen náboženstvím. Náboženské hodnoty se staly důležitou součástí jak způsobu života, tak myšlení mnoha lidí. Významně vzrostla role, autorita a vliv náboženských organizací Náboženství je nezbytným základem vzdělání.

Změna postoje společnosti k problémům duchovních hodnot měla rozhodující vliv na priority státní politiky v oblasti náboženství a vztahů s náboženskými organizacemi. Stát uznal, že církev je jednou z nejvýznamnějších společenských institucí, jejíž historické zkušenosti, duchovní potenciál a staleté kulturní dědictví významně ovlivnily utváření duchovních, kulturních a národních tradic v minulosti i současnosti.

Účel náboženství je neoddělitelně spojen s účelem výchova - školení k životu pozemskému a věčnému. Je třeba přiznat, že dnes připravujeme dítě na adaptaci ve společnosti, přičemž druhý úkol se prakticky neřeší ani ve škole, ani v rodině. Proto mladší generace, když vstupuje do dospělosti, čelí každodenním potížím, morální krizi, někdy volí ne nejlepší způsob, jak vyřešit vzniklý problém. Rusko je na prvním místě na světě co do počtu sebevražd mezi teenagery.

Jsou zapotřebí nejen vědecky vypracované a prakticky ověřené programy pedagogické prevence sebevražedného chování nezletilých, ale také pozorný přístup k duchovnímu životu člověka, promyšlená společná práce rodičů, učitelů a duchovních na jeho rozvoji.

Vzdělávání jako společenský fenomén, funkce společnosti připravit mladou generaci na život. V pedagogickém smyslu se jedná o cílevědomý, speciálně organizovaný proces interakce mezi učitelem a žáky, zaměřený na formování člověka a uskutečňovaný ve vzdělávacích institucích. To je sice pravda, ale správnější by bylo chápat výchovu jako spásu jednotlivce, která nám umožní vyřešit jediný ucelený úkol – přípravu na život pozemský i věčný.

Náboženství jako nositel duchovních a mravních ideálů a strážce kulturních tradic má v očích moderní mládeže vysokou hodnotu. V tomto ohledu je dnes síla náboženské etiky stále více využívána k formování morálního a duchovního světa rostoucího občana.

Proces výchovy je základním základem pedagogiky, jehož funkcí je vychovávat a vychovávat, ale uskutečňuje se za podmínky cílevědomého rozvoje jedince. Jak napsal ruský filozof Ivan Iljin: „Vzdělání bez výchovy člověka neformuje, ale odpoutá a rozmazluje, protože mu dává životně důležité příležitosti, technické dovednosti, kterých on, neduchovní, nestoudný, nevěrný a bezpáteřní, začíná zneužívat. Toto formální „vzdělávání“ mimo víru, čest a svědomí nevytváří národní kulturu, ale zkaženost vulgární civilizace.

Víra v Boha se nemůže a neměla by se stát módou, protože hlavní složkou této sféry je láska k člověku. Víra v Boha sama o sobě, kromě celého komplexu mezilidských vztahů, nemůže být v duchovním životě lidí spásná. Harmonická interakce všech aspektů duchovního života je důležitá.

Výchovu lze tedy z pohledu pravoslavné pedagogiky definovat jako speciálně organizovanou, řízenou a řízenou interakci pedagogů a žáků, jejímž konečným cílem je posvěcení a proměna osobnosti žáka, osvobození od neřestí. Nejde o rozvoj určitých norem chování a stereotypů vztahů, ale o živou duchovní reakci na to, co se děje.

Nepochybným zájmem o identifikaci role náboženství ve výchově národních hodnot u mladé generace v moderních podmínkách je zvážení některých axiologických modelů v historii ruského pedagogického myšlení. Zejména V. N. Soroka-Rosinský dnes zdůrazňuje takové relevantní hodnoty, jako je

1) národní kultura jako nejvyšší projev tvůrčího génia lidu, jeho duchovního života;
2) demokratická (respekt k vlastní i cizí osobnosti, právo na svobodu činnosti, schopnost iniciativy); výchova k občanské odpovědnosti.

P.F. Kapterev upřednostňoval univerzální hodnoty (duchovní svoboda člověka, věda, vzdělání atd.), ale zároveň národní hodnoty (lidový jazyk, náboženství jako důležitá hodnota, lidová historie, rodina, život , společensko-politická struktura, originalita, kreativita v pedagogickém procesu). Podporoval V. G. Belinského, N. I. Pirogova, K. D. Ushinského v tom, že hodnotami vzdělání by měly být: hodnoty všeobecného a speciálního vzdělávání, humanismus, beztřídnost a jednota škol, národní vzdělání. Kromě nich vyzdvihuje vědec také autonomii a diverzitu škol, veřejnosti a individualizaci vzdělávání, morálky, občanství.

Moderní učitel tedy musí vlastnit a být nositelem národních hodnot. V tomto případě je spoléhání se na národní hodnoty vzdělání faktorem zachování a reprodukce národní kultury a zároveň způsobem organickějšího vstupu národů Ruska do jiné sociokulturní reality. .

Dnes je v Rusku potřeba takový vzdělávací systém, který by umožnil plně přenést nashromážděné zkušenosti v sociálním a duchovním životě, znalosti a hodnoty, které jsou lidem vlastní.

Staletý most duchovních tradic mezi školou a kostelem, který byl zničen v sovětských dobách, se obnovuje. Úkolem pedagogiky je vést dítě ke svobodě. Není to snadné, ale pomůže to formovat duchovní svět člověka a postupně mu umožní dozrát a posílit. Diskuse o problémech vzájemného působení historické zkušenosti a současného stavu kultur nepochybně umožňuje formování zdravého národního sebevědomí lidu, vzbuzuje zájem o kulturní a náboženské hodnoty, lidové tradice a zvyky.

Petráková Taťána Ivanovna

Doktor pedagogických věd
Profesor
Profesor Moskevské státní pedagogické univerzity, metodik Městského metodického centra Moskevského ministerstva školství

Humanismus učitele jako podmínka účinnosti duchovní a mravní výchovy

Opakovaně bylo konstatováno, že člověk ve vzdělávacím systému je jako předmět studia komplexní, rozporuplný a mnohostranný. Věda je vhodná pouze pro analýzu a popis objektů takové složitosti: to vyžaduje takové metody a prostředky, které se ve skutečnosti teprve vyvíjejí. Zjednodušené, jednostranné studium člověka a podmínek, ve kterých probíhá proces jeho formování a vývoje, dává vznik předsudkům a mylným představám, které mají významný vliv na směřování psychologického a pedagogického výzkumu. Studium předmětů edukačního procesu izolovaně, mimo kulturní, sociální, duchovní souvislosti, bez zohlednění nashromážděných zkušeností, jakož i potřeb společnosti, vede k oddělování teoretických poznatků od edukační praxe, nedostatku poptávka po výsledcích a prognózách pedagogické vědy.

Duchovní a mravní výchova je spojena především s vnitřním světem jednotlivce, s asimilací duchovních hodnot [Petrakova T.I. Duchovní základy mravní výchovy. M., 1997].

„Aby se ta či ona duchovní hodnota stala předmětem lidské potřeby,“ píše Yu.V. Sharov, "sociální mediační činnost společnosti je nezbytná pro organizaci a výběr těchto objektů, jsou zapotřebí určité faktory, které to způsobují." Dále vysvětluje, že kromě výběru je nutné jejich „didaktické zpracování“ a také „uvědomění si [ vzdělávací instituce] potřeba je zvládnout, pochopit jejich význam“ [Sharov Yu.V. Problematika utváření duchovních potřeb (přednáška). M., 1969, str. 25].

Toto vědomí, o kterém vědec mluví, souvisí s osobností učitele, s pochopením úkolů, které před ním stojí. Ale vědomí hodnoty je pouze prvním krokem k jejímu uznání. Aby mohla působit na druhého člověka, musí se uvědomění změnit v přesvědčení, tedy ve vědomou potřebu, která jej podněcuje k jednání v souladu se svými hodnotovými orientacemi. Proto je jedním z hlavních „faktorů“ efektivity procesu duchovní a mravní výchovy mladé generace učitel jako nositel duchovních hodnot.

„Jakýkoli výukový program, jakákoli metoda vzdělávání, bez ohledu na to, jak dobrý může být,“ píše K.D. Ushinsky, - který nepřešel do přesvědčení vychovatele, zůstane mrtvou literou, nemající ve skutečnosti žádnou moc ... Není pochyb o tom, že hodně závisí na obecném režimu v instituci, ale hlavní věc bude vždy závisí na osobnosti přímého vychovatele, stojícího tváří v tvář žákovi: vliv Osobnost vychovatele na mladou duši představuje onu výchovnou sílu, kterou nelze nahradit ani učebnicemi, ani morálními zásadami, ani systémem tresty a odměny. Mnoho samozřejmě znamená ducha instituce; ale tento duch nežije ve zdech, ne na papíře, ale v charakteru většiny pedagogů, a odtud již přechází do charakteru žáků“ [Ushinsky K.D. O výchovné práci. M., 1939, str. 15-16].

Ve struktuře osobnosti vědci rozlišují tři skupiny vlastností, které přímo souvisejí s učitelem:

Sociální a obecně osobní (ideologická, občanská, morální, pedagogická orientace a estetická kultura);

Odborná a pedagogická (teoretická a metodická připravenost v oboru, psychologická a pedagogická připravenost k odborné činnosti (teoretická), rozvoj praktických pedagogických dovedností a schopností);

Jednotlivé rysy kognitivních procesů a jejich pedagogické zaměření (pedagogické pozorování, myšlení, paměť atd.); emoční reakce; volní vlastnosti; rysy temperamentu; zdravotní stav [Shiyan O.M. Autopedagogická kompetence učitele. // Pedagogika, 1999, č. 1, s. 63-68].

K tomuto "souboru vlastností" bychom přidali ještě jednu věc - spiritualitu jako aspiraci jednotlivce k určitým cílům, jako hlavní záměr jejího vnitřního světa, jako důkaz jejího zaměření na vyšší hodnoty a jiného člověka (humanismus) .

Duchovnost učitele nachází největší výraz v t. zv. "charisma" - integrální vlastnost člověka, vyjadřující jeho "výchovnou sílu", míru jeho vlivu na "mladou duši" (I.V. Bestuzhev-Lada). Slovo harisma v překladu z řečtiny znamená „milost, dar“, ve Filosofickém slovníku znamená „neobvykle velké schopnosti nebo výjimečný talent, vnímaný jako milost Boží“. Bestužev-Lada jej charakterizuje jako výjimečný, inspirovaný talent, který v jeho okolí (především mezi žáky) vyvolává pocit naprosté důvěry, upřímného obdivu, zušlechťujícího zduchovnění, ochoty následovat to, co učitel učí, opravdové víry, naděje, lásky [ Bestužev-Lada I .AT. Do školy XXI. století: Úvahy sociologa. M., 1988, str. 132].

Provedli jsme stručnou analýzu charismatických vlastností řady známých učitelů na základě existujících charakteristik [Humanistické vzdělávací systémy: včera a dnes (v popisech jejich autorů a badatelů). /Pod generální redakcí. N.L. Selivanova. M., 1998]. Stáli jsme před úkolem identifikovat jejich nejčastější rysy, neboť je nám zřejmé, že „pedagogické charisma“ (spiritualita) přímo souvisí s humanismem učitele, s jeho morálním charakterem.

Betskoy I.I.(1704-1795). Byl živým příkladem vysokých mravních kvalit, přičemž základ vzdělání považoval za „dobrého rádce“. Ke svým žákům se choval „se vší tichostí a zdvořilostí“. Studoval povahu a zájmy každého žáka, dělal pozorování, dělal si poznámky o jejich chování, přirozeném nadání, úspěších ve vědě a morálce.

May K.I.(19. století) Byl duší tělocvičny, kterou vytvořil, a jako svůj slogan prohlašoval slova Ya.A. Komenský: "První láska - pak učit." Sám se tímto heslem striktně řídil. Důležitým osobnostním rysem Maye jako pedagoga byl důsledně nestranný přístup k různým studentům. Uměl „stát v jednoduchém a upřímném“ vztahu s každým žákem, vštípit svým žákům lásku k pravdě, úctu k sobě i učitelům.

Rachinsky S.A.(1833-1902). Věřil, že „síla vzdělání“ je především vnitřní síla. Nikdy jsem nebyl jen odborník. „Škála jeho duševních a srdečních zájmů byla nekonečně a nekonečně rozmanitá. Byl filozofem ve svém celoživotním díle, zejména v praktické filozofii, vyjádřené činy “(V.V. Rozanov).

Korchak Ya.(1878-1942). Dítě, jeho zájmy a potřeby byly v centru jeho neustálé pozornosti, což přispělo k vytvoření atmosféry vzájemného porozumění a lidskosti. Za cíl svého života si stanovil blaho dítěte. Nejcharakterističtějším rysem jeho pedagogiky je vášnivý boj za práva dítěte, zejména dítěte, které potřebuje péči. Jeho vztah k podnikání se vyznačuje hlubokým nezájmem a extrémní nezištností.

Bryukhovetsky F.F.(1915-1994). Byl „organizačním a emocionálním vůdcem“ týmu, kterému vedl, generátorem nápadů, přitahoval lidi svou osobností. Byl zdrženlivý a bezúhonně taktní vůči dětem a učitelům, sloužil jako příklad přístupu k podnikání. Byl duší učitelského sboru, který vytvořil.

Katolikov A.A.(1941-1995). S týmem, který vedl, prožil jeden život, nejvíce si cenil přirozených, nevtíravých forem komunikace a vzdělávání. Ukázal nejvyšší příklady sebeobětování, naprosté obětavosti. Byl generátorem nápadů.

Přestože jsou tyto charakteristiky neúplné, dávají určitou představu o pedagogickém „charisma“. Učitel, který ji má v úplném rozsahu, se vyznačuje těmito vlastnostmi: bystrá individualita; obětavá, obětavá, obětavá láska k dětem; vnitřní síla, integrita, cílevědomost, přitahování dětí i dospělých; „organizační a emocionální“ vedení; askeze; nesobeckost; schopnost vytvářet nápady a zaujmout je; šíře a hloubka zájmů, holistický pohled na svět; důvěru ve své poslání, ve správnost zvolené cesty. Obecně lze poznamenat, že učitel obdařený „charisma“ se vyznačuje vysokým stupněm napětí ve svém vnitřním životě, transpersonální aspirací (spiritualitou) a vznešenou povahou duchovní a mravní sféry. Vyznačuje se také tvůrčím přístupem k dětem, ke své práci, ke světu jako celku. Především však ví, jak se sebou kreativně zacházet jako s člověkem: používáním svého vlastního „lidského materiálu“ (vlastnosti mysli, srdce, vůle), mírou „sbírání sebe sama“ [Pomerants G. Exit from trans. M., 1995] dosahuje u takového učitele nejvyšší formy. Je zřejmé, že „charisma“ učitele jako nejvyššího stupně pedagogického talentu souvisí s jeho humanistickým potenciálem.

V tomto ohledu je zvláště důležitý postoj učitele k probírané látce, k obsahu vzdělávání, neboť bez patřičného postoje k němu ze strany učitele nelze adekvátní postoje ze strany žáků vytvořené, podmínky, za kterých nemůže dojít k asimilaci hodnot. Praxe ukazuje, že učitel s charismatickými rysy se při výuce řídí strukturou a vnitřními významy látky, zatímco „běžný“ učitel se zaměřuje především na objem látky. Přitom je třeba mít na paměti, že ve skutečnosti ve věci výchovy, zejména duchovní a mravní výchovy, ovlivňující vnitřní vlastnosti jedince, má určující roli forma interakce mezi učitelem a žáky, předmět, jeho obsah je jakousi záminkou pro budování osobních vztahů. Praxe však ukazuje, že jejich realizace je velmi obtížná vzhledem k neschopnosti učitele překročit školní roli, pojmout z vyšší pozice svou odbornou a ideovou pozici, včetně postoje k předmětu a vztahů se studenty v systému své vztahy ke světu, stanovit si nejen úkoly, ale také, s použitím terminologie K.S. Stanislavskij, super úkoly. Pedagogické názory Stanislavského na herce a jeho práci s materiálem pomáhají lépe pochopit, jaký má mít učitel vztah k předmětu, který vyučuje.

Hlavním požadavkem Stanislavského na herce byl požadavek organického zrodu obrazu na jevišti, který nazval uměním prožívat. Herec by neměl „reprezentovat“ obraz, ale "stát se obrazem"(zdůrazněno námi - T.P.), jeho zážitky, pocity, myšlenky, aby si udělal své. Pouze živý, opravdový pocit umělce diváka skutečně zaujme, přiměje ho přijmout a prožít to, co se děje na jevišti. K tomu musí herec neustále zdokonalovat své dovednosti, neustále, vytrvale a metodicky na sobě pracovat. Taková práce podle K.S. Stanislavského, by se měla stát vnitřní potřebou umělce. Hloubka a přesnost jeho chápání role do značné míry závisí na osobnosti herce, šíři jeho obzorů, pevných životních zásadách, občanském postavení a ideologii. Podle Stanislavského je řešení tvůrčích úkolů neoddělitelné od vysokých duchovních a mravních kvalit herce.

Profese učitele je podobná povolání herce, ale úkoly, které před ním stojí, jsou nezměrně zodpovědnější a podmínky, do kterých je postaven, jsou mnohem obtížnější. Profese učitele vyžaduje neustálý výdej vnitřní energie, emocí, lásky. Proto je nutné rozvíjet emocionální a motivační sféru učitele, které je v systému přípravy a rekvalifikace učitelů věnována nedostatečná pozornost. To je jedním z hlavních osobních úkolů humanistického paradigmatu výchovy a předpokladem efektivity realizace duchovní a mravní výchovy. „Existuje nějaký zvláštní způsob komunikace duše přes srdce. - píše svatý Theophan Samotář. „Jeden duch ovlivňuje druhého citem“ [Theophan the Recluse. Cesta ke spáse. M., b/g, str. 24]. Pokud učitel není emocionální, pokud má nevyvinutou „srdeční sféru“, pokud jsou jeho pocity povrchní, nebude schopen ovlivnit vnitřní svět teenagera. „Kdybych měl znovu žít svůj život,“ píše Ch. Darwin, „určil bych si pro sebe pravidlo, že alespoň jednou týdně budu číst určité množství poezie a poslouchat určité množství hudby; možná bych takovým cvičením mohl udržet aktivní části mozku, které nyní atrofovaly. Ztráta těchto chutí se rovná ztrátě štěstí a možná má škodlivý vliv na duševní schopnosti a ještě pravděpodobněji na mravní vlastnosti, protože oslabuje emocionální stránku naší přirozenosti. Sociálně-pedagogické problémy učitelské činnosti. L., 1991, str. 113-114]. Autoritářství učitele podle Yu.P. Azarov, je spojen s nízkou úrovní kultury učitele a je důsledkem převahy jeho racionálně-empirického stylu myšlení [Azarov Yu.P. Umění vzdělávat se. M., 1985, str. 71].

Péče o svůj vnitřní svět, změna postoje k sobě a světu může začít změnou postoje učitele k jeho předmětu. K tomu je třeba nahlížet na vědu, na poznání nikoli jako na souhrn znalostí, ale jako na „postupné rozšiřování způsobu, jakým člověk vnímá svět a sebe v něm“, jako na subjektivní stránku objektivního poznání, jako integrální součástí kultury [Mamardashvili M.K. Jak rozumím filozofii. Ed. 2. M., 1999] (Mamardashvili M.). Taková pozice umožňuje učiteli „zapochybovat“, snažit se najít vnitřní smysl ve všem, v tom, co se děje venku, vidět „živou myšlenku v každém zrnku prachu“, „nořit se do nekonečné zlaté dálky věčného problematičnost“ [Losev F. Odvaha ducha. M., 1989, s. 5-6] (Losev A.F.), protože odhaluje svět před ním jako otázku adresovanou přímo jemu. Fenomén kultury, chápaný jako součást sebeuvědomění, pomáhá soustředit se ani ne tak na konečný výsledek (což je jistě nutné), ale na kolejích a způsoby jeho úspěchy. Učitel má právo sám nebo společně se studenty, spoléhat se na „významného Jiného“, vždy implicitně „přítomného“ v jakýchkoli znalostech (problém je „jen“ jak je odtamtud „vydolovat“), zkoumat sám sebe. Pokud se podaří tuto „operaci“ provést (a humanizace a humanizace obsahu vzdělávání je zaměřena právě na „deobjektivizaci“ vědění), pak se před učitelem a studenty objeví svět vědění, který není původně cizí. jednotlivce, ale jako svět ve své jednotě s předmětem - učitelem [Leontiev D .VUT. Dynamika sémantických procesů. //Psychologický časopis, v. 18, 1997, č. 6, s. 6] (Leontiev D.A.).

Teoretický rozbor učitelova humanistického problému jsme provedli na základě pochopení děl představitelů humanistického směru ruské pedagogiky a psychologie, kteří potvrzují prioritu jeho vnitřních charakteristik.

Důležitou roli v pochopení problému hraje princip seberozvoje, formulovaný v kulturně-historické teorii utváření psychiky a vědomí L.S. Vygotsky [Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie. M., 1996]. Humanistické myšlenky se promítají do psychologické teorie osobnosti A.N. Leontiev [Leontiev A.N. Problémy vývoje psychiky. 4. vyd. M., 1981] a S.L. Rubinshtein [Rubinshtein S.L. Základy obecné psychologie. Ve 2 svazcích M., 1989], konceptuální myšlenky „lidského vědění“ B.G. Ananiev [Ananiev B.G. K problémům moderního lidského poznání. M., 1977], v teorii rozvoje osobnosti dítěte L.I. Božovič, V.V. Davydová, D.B. Elkonina a další.Výklad humanistického charakteru činnosti učitele, jeho osobnosti se odráží v dílech Sh.A. Amonashvili, V.V. Žanková, V.A. Kan-Kalik, E.V. Kuzmina, Yu.N. Kulyutkina, L.M. Mitina, A.K. Marková, G.S. Suchobskaja a další.

Velká pozornost je věnována odhalení problému osobnosti učitele ve věci výchovy a vzdělávání v dílech V.A. Suchomlinskij. Zejména napsal: „My, učitelé, musíme ve svých týmech rozvíjet, prohlubovat pedagogickou etiku, prosazovat humánní princip ve vzdělávání jako nejdůležitější rys pedagogické kultury každého učitele. To je celá oblast naší pedagogické práce, oblast na mnoha školách téměř neprobádaná a zapomenutá, i když se obecně hodně mluví o citlivosti, lidskosti, pečlivosti. Znám práci mnoha škol, mnoha učitelů, a to mi dává právo tvrdit, že slova o citlivosti jsou často pouze proklamována, a pokud nejsou v praxi realizována, mění se v demagogii, tlachání“ [Sukhomlinsky V.A. O vzdělání. 4. vyd. M., 1982, str. 19-20]. Jako světově proslulý humanistický učitel si vždy pamatoval, že „děti mají své vlastní stupnice pro měření radostí a strastí, dobra a zla“ a že „nejžádanější a nejdražší pomocí pro dítě je soucit, soucit, srdečná účast. Lhostejnost, lhostejnost jím otřásá“ [Sukhomlinsky V.A. O vzdělání. 4. vyd. M., 1982, str. 19-20]. Ve svých projevech a pedagogických dílech V.A. Sukhomlinsky neustále psal, že etika učitele, jeho morální vlastnosti jsou rozhodujícím faktorem při výchově osobnosti studenta. Svou myšlenku uvedl do praxe a vytvořil jedinečný pedagogický systém, ve kterém každé dítě, teenager, středoškolák dostalo skutečnou příležitost ukázat se jako vysoce morální a vysoce duchovní člověk. Věřil, že umění výchovy spočívá ve schopnosti učitele doslova otevřít každému, i tomu nejobyčejnějšímu, nejobtížnějšímu v intelektuálním rozvoji mazlíčka, ty oblasti rozvoje jeho ducha, kde může dosáhnout vrcholu. , vyjádřit se, prohlásit své „já“. Jednou z těchto oblastí je morální rozvoj. Zde není cesta k výšinám uzavřena pro nikoho, zde je skutečná a neomezená rovnost, zde může být každý skvělý a jedinečný [Sukhomlinsky V.A. Vybrané pedagogické práce: In 3 sv. T. 1. M., 1979, s. 79-80].

Velká důležitost k pochopení problému humanistického potenciálu učitele, díla Z.I. Ravkin a zástupci jeho vědecké školy, stejně jako výzkum L.Yu. Gordina, A.P. Kondratyuk, V.G. Pryaníková, Yu.V. Šarová, M.G. Janovská.

V pedagogických inovacích konce 20. století, v činnosti talentovaných představitelů „pedagogiky spolupráce“ (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, T.I. Gončarova, I.P. Ivanov, E.N. Iljin, V.A. Karakovskij, S.N. Lysenko, M.P. Shchetin , E. Ya. Yamburg a další) již vyjádřili osobnostní rysy humanistického postavení učitele, položili teoretický a praktický základ humanistického paradigmatu ruského vzdělávání a identifikovali hlavní charakteristiky humanistické osobnosti. Patří sem kreativní myšlení, dialogová komunikace, „transformační schopnosti“, pedagogická reflexe, pozitivní etické vlastnosti (ctnosti), vysoké hodnotové postoje (vlastenectví, občanství, láska k dětem)1. Utváření těchto vlastností je spojeno především se změnou motivačních a hodnotových orientací, odklonem od autoritářství. Překonání starého stylu vztahů, který podle Yu.P. Azarov, faktory jako nízká úroveň kultury, postoj k dosahování výsledků jakýmikoli prostředky, neznalost psychologie dítěte atd. [Azarov Yu.P. Umění vzdělávat se. M., 1985, s. 67-88] souvisí především s rozvojem afektivně-emocionální sféry učitele, jak již bylo zmíněno výše. K výše uvedenému lze dodat, že trend verbalizace a racionalizace vzdělávání ovlivnil nejen obsah vzdělávání, ale i osobnost učitele. V dnešní situaci je vhodné spolu s P.P. Blonsky zvolal: "Učiteli, staňte se mužem!"

Zastavme se podrobněji u vývoje „člověka v člověku“ v jeho pedagogickém aspektu.

Kreativní myšlení. Jde o rozvíjení kategorické vize, která obsahuje impuls k neustálému překračování daného, za vizuální představu. Kreativní myšlení spočívá ve formování „schopnosti vidět celek před jeho částmi“ (Davydov, 1986). Protože celek je vždy větší než součet jeho částí, bez ohledu na to, jak bude v budoucnu diferencovaný, poskytuje impulsy pro neomezenou kreativitu. Ya.A. Komenský považoval vědění za pohyb z mínění, tzn. imaginární poznání, k opravdovému poznání, „vědec“. Myšlenku kategorického vidění světa v pedagogické interpretaci v současnosti rozvíjí B.M. Bim-Badom, L.M. Klarina, V.A. Petrovský a další.

Dialogová komunikace. Je založen na rozpoznání polyfonie reálného světa. Podle M.M. Bachtin, ta nejdůležitější věc v životě člověka nastává ve chvílích „neshody se sebou samým“, rozkolu, neúplnosti, ve chvílích vnitřního dialogu. Sebevědomí člověka je složitý „konglomerát“ hlasů patřících lidem, kteří jsou pro člověka významní. Otázkou je, říká A. Sidorkin, zda tyto „hlasy“ spolu mluví, nebo se ignorují. Rozvoj vnitřního dialogu považuje za jedno z kritérií rozvoje osobnosti [Sidorkin A. Dialogue on education. Veřejné školství, 1995, č. 8-9, s.111]. Člověk je přitom začleněn do okolního světa, je neustále propojen a interaguje s ním. Intenzita, šířka a hloubka vnějšího dialogu bude určena rozvojem vnitřního dialogu. Orientace učitele na dítě, na jeho hodnoty a normy dává jejich komunikaci status vnitřní hodnoty, slouží jako předpoklad pro osobnostně orientovanou interakci.

„transformační schopnost“. V největší míře se projevují v situaci „převedení sociální situace do pedagogické“ [Shchurkova N.E. Školní vzdělávací program. M., 1998], což znamená jeho pedagogické úpravy, jeho výklad. Okolnosti se přitom nemění, ale mění se postoj k okolnostem. "O to nejde," píše N.E. Ščurkov, - aby děti nevěděly, že dospělí se perou, kradou, jsou líní, pijí, urážejí se - ale aby se znalostí těchto okolností upevnily a reálně projevily svůj hodnotový postoj k nim v rámci moderní kultury. “ [Rozpory školního vzdělávání: sedm problémů – sedm řešení. / Ed. NE. Ščurková. M., 1998, str. 73]. Schopnost učitele vidět „nad“ konkrétní situaci, ujasnit si její vyšší, duchovní význam, nacházet v ní vnitřní, osobní smysl a zprostředkovat studentům svůj pocit a vidění světa, a tím jej transformovat, kreativně přehodnotit. je to nejdůležitější „transformační schopnost“.

Pedagogická reflexe. Zahrnuje řadu vzájemně souvisejících momentů: učitelovo uvědomění si skutečných motivů jeho činnosti; schopnost rozlišit vlastní obtíže a problémy od potíží a problémů žáků; schopnost empatie jako aktivní zapojení do druhého v jeho zážitcích a decentrace jako mechanismus k překonání egocentrismu a procesu transformace významu obrazů, pojmů a myšlenek zohledněním jiných úhlů pohledu (kognitivních perspektiv) osobou; posouzení důsledků vlastních osobních vlivů na žáky.

Pozitivní etické vlastnosti (ctnosti). Jak bylo uvedeno výše, ctnosti jsou stabilní vlastnosti člověka, což naznačuje jeho soulad s ideální normou lidské existence [Igumnov P., arch. Ortodoxní morální teologie. St.-Tr. Sergieva Lavra, 1994. - 240 s.]. Existují přirozené, získané a charismatické ctnosti - v závislosti na různých stavech člověka; asketické, morální (nebo etické) a duchovní – v závislosti na jejich povaze. Vzájemně se doplňující a předurčující ctnosti tvoří dynamickou jednotu a slouží cílům mravního zdokonalování jednotlivce. Všechny ctnosti ve svém celistvém pokrytí představují systém duchovních a mravních hodnot, v nichž je každá ctnost jak nejvyšší kvalitou člověka, tak znakem vyjadřujícím jeho hodnotovou orientaci. Princip dokonalosti je jim společný. Díky němu tvoří všechny ctnosti, potenciálně i reálně zahrnuté do vnitřní struktury osobnosti, jednotný systém hodnot. Čistě pedagogickými ctnostmi jsou trpělivost a láska.

Vysoce hodnotné instalace(patriotismus, občanství, láska k dětem). V podstatě svého povolání je učitel věrným občanem své vlasti. Láska k vlasti, znalost její historie a tradic je velkou výchovnou silou, takže učitel sám musí být vlastencem a využít každou příležitost k posílení smyslu pro vlastenectví u dětí, touhy a připravenosti sloužit vlasti prací a skutky . Občanství znamená přednost společensky významných úkolů před osobními, občanská aktivita, právní kultura učitele, kolektivismus, dodržování zásad.

Láska k dětem je punc učitelé, kteří jsou tou živoucí silou, která zduchovňuje vše, co se děje, a mění školu v dobrou rodinu. Je-li učitel prodchnut pravou láskou (nezaujatý, obětavý, věrný, poučující, trpělivý, blahosklonný, vážný, láskyplný – charakteristika S. Mitropolského), jeho vliv bude silný a plodný. Plody takové lásky budou vzájemná láska, připoutanost, důvěra, zdarma, bez nátlaku, poslušnost žáků. „Neznal jsem ani řád, ani metodu, ani umění výchovy, které by nebylo výsledkem mého hluboká láska dětem,“ napsal I.G. Pestalozzi [Pestalozzi I.G. Vybrané pedagogické práce. Ve dvou svazcích. M.: Pedagogika, 1981., s.68]. „Pokud učitelé zacházejí se studenty s láskou,“ poznamenal Ya.A. Komenský, - pak si získají jejich srdce “[Komensky Ya.A. Vybrané pedagogické práce. T. 1-2. M.: Pedagogika, 1982., s.157].

„Pedagogickou lásku“ lze považovat za „zvláštní případ“ postoje učitele k životu, ke světu, k lidem, k sobě samému, dosahuje se jí velkou prací a vypětím všech lidských sil. L.I. Malenková navrhla jakousi „technologii“ pro rozvoj a udržení tohoto pocitu [Malenkova L.I. výchova v moderní škola. Kniha pro učitele-vychovatele. M .: Pedagogická společnost Ruska, 1999. - 300 s., s. 124-125].

1. Snažte se pochopit, že jsou děti, a proto se chovají jako běžné děti.

2. Snažte se přijmout dítě takové, jaké skutečně je – s „plusy“ i „mínusy“, se všemi jeho rysy.

3. Je možné lépe zjistit, proč se stalo „takovým“ a pokusit se v sobě „rozvinout“ porozumění, soucit a sympatie k dítěti.

4. Najděte pozitivum v osobnosti dítěte, vyjadřujte mu důvěru, snažte se ho zapojit do všeobecné aktivity (s předvídatelným kladným hodnocením).

5. Navazujte osobní kontakt neverbální komunikací, vytvářejte „situace úspěchu“, poskytujte dítěti pozitivní verbální podporu.

6. Nepromeškejte okamžik verbální nebo behaviorálně-emocionální reakce z jeho strany, aktivně se zapojte do problémů a potíží dítěte.

7. Nestyďte se ukázat svůj postoj, lásku k dětem, otevřeně reagujte na projevy vzájemné lásky, upevněte přátelský, srdečný, upřímný tón v nácviku každodenní komunikace.

Problematika „pedagogické lásky“ a jevů, které pod tímto názvem existují, vyžaduje zvláštní, hloubkový rozbor. "Pedagogika by se neměla omezovat na tradiční obecné a málo smysluplné výzvy a maxima o potřebě lásky k dětem," V.M. Galuzyak a N.I. Smetinský. - Přes všechen svůj humanistický patos mají zpravidla malý vliv na skutečnou praxi pedagogických vztahů. Jsou zapotřebí podrobné a důkladné studie skutečné složitosti, multidimenzionality a často nekonzistence emocionálních vztahů, které se vytvářejí mezi vychovatelem a dětmi a mají rozhodující vliv na vývoj jednotlivce “(Zdůrazněno námi - T.P.) [Galuzyak V.M., Smetanský N.I. Problém osobní reference učitele. //Pedagogika, 1998, č. 3, s.24]. S tímto postojem vědců nelze nesouhlasit.

„Pedagogická láska“ je „zvláštním případem“ učitelova projevu „související pozornosti ke světu“ [Prishvin M.M. Deníky. M., 1990] (M.M. Prishvin), tj. takový postoj k realitě, který se vyznačuje upřímným zájmem o lidi, jevy a události a opravdovou účastí na nich, včetně jejich zahrnutí do systému vnitřních sémantických a emocionálních vazeb. Zároveň je pro jednotlivce realizována příležitost vidět své jedinečné, exkluzivní a zároveň objektivní místo ve svém vlastním životě.

Humanistické hodnotové orientace učitele se staly předmětem speciální studie N.P. Gapon (1990). Výzkumník poznamenává, že taková orientace osobnosti učitele znamená:

Posun osobního postavení z pozice pasivního konzumenta duchovních hodnot (objektu) do postavení společensky aktivního spoluviníka a spolutvůrce duchovního života;

Změna monologického schématu v systému mezilidských vztahů, přechod do pozice subjektu interakce;

Skutečný osobní rozvoj.

Humanistická hodnotová orientace podle Gapona je v jednotě osobního způsobu života a forem pedagogické spolupráce(Bylo to podtrženo námi - T.P.).

V této souvislosti je vyjádření A.V. Mudrika, že postoj učitele k sobě samému, spolu s jeho postojem k okolnímu světu a dalším aspektům a metodám seberealizace, je hlavním výsledkem vzdělávacího procesu [Mudrik A.V. Učitel: dovednost a inspirace: Kniha. Pro středoškoláky. M., 1986]. Domnívá se, že učitel se stává osobou schopnou ovlivňovat druhého člověka s určitou, dostatečně vysokou mírou sebeúcty [Tamtéž, s. 68]. Pozitivní sebepojetí, sebeláska (do určité míry - viz V.S. Solovjov) je pro učitele stejně důležitá jako láska k dítěti.

Zakladatelé teorie seberealizace, která je základem humanistické psychologie, A. Maslow a K. Rogers věřili, že hlavní věcí v člověku je její aspirace na budoucnost, na svobodnou realizaci jejích schopností. Na základě těchto stanovisek si humanistická pedagogika klade za úkol podporovat formování a zdokonalování jedince, uvědomění studentů o jejich potřebách a zájmech. Učitel se „sebeaktualizuje“ naladí tak, aby přijal dítě takové, jaké je, postavil se na jeho místo, prodchnuté svými pocity a prožitky, projevil upřímnost a otevřenost. Tato obecná orientace pedagogické interakce je korigována konkrétními doporučeními, která jsou mu určena:

Chovejte se k žákovi upřímně a upřímně vyjadřujte svůj kladný vztah k němu;

Pomoci žákovi realizovat cíle vlastního rozvoje a dosáhnout přeměny těchto cílů v motivy jeho činnosti;

Spolupracovat s žáky při plánování pedagogické činnosti, včetně výchovné, učinit z nich spoluautory výchovně vzdělávacího procesu, odpovědné za jeho výsledky;

Zorganizujte vzdělávací proces s maximálním pohodlím pro studenty, i když to narušuje zájmy učitele [Bitynas B.P. Úvod do filozofie výchovy. M., 1996, str. 78-80].

Vzdělávací proces, organizovaný v rámci humanistického paradigmatu, vychází z myšlenky, že nelze učit, k úspěšnému učení můžete pouze přispět, že pouze materiál, který odpovídá potřebám studentů, je studován dostatečně do hloubky, přispívá k zlepšení jedince, že efektivitu učení určuje především student sám a pedagogické hodnocení má za cíl takové sebehodnocení iniciovat.

Humanistické výchovné paradigma odmítá neosobnost výchovného procesu, zaujímá negativní postoj k orientaci výchovy k naplňování společenského řádu, k pedagogické „dogmatice“ (podle V.P. dogmatu udržitelnosti).

Vzhledem k nedostatkům stávajícího školského systému humanistické paradigma zdůrazňuje roli paralelního (neformálního) vzdělávání, měnícího školu v „otevřený systém“.

Je zřejmé, že pro organizaci vzdělávacího procesu, který odpovídá jeho požadavkům, je zapotřebí učitel s výraznými humanistickými rysy. Výše jsme charakterizovali takové rysy jako kreativní myšlení, dialogová komunikace, „transformační schopnosti“, pedagogická reflexe, pozitivní etické vlastnosti (ctnosti), vysoké hodnotové postoje (patriotismus, občanství, láska k dětem). Je třeba se pozastavit nad tak zásadní jeho vlastností, jakou je duchovnost.

Zvláštní článek B.Z. Vulfov [Vulfov B.Z. Učitel: profesionální spiritualita. // Pedagogika, 1995, č. 2, s. 48-52]. Autor v ní uvádí následující definice tohoto pojmu: pedagogická spiritualita je v profesionálním výkonu učitele maximálně lidská; vzájemný respekt mezi učitelem a žákem; bezpodmínečná víra ve schopnosti dítěte; schopnost být překvapen; ochota upřímně obdivovat (úspěchy žáka, úspěchy kolegy, úspěchy školy, obětavost rodičů); schopnost nenechat se zahanbit svými lidskými projevy – vztek, stud, humor – a svými slabostmi; profesionální úzkost; svědomí a důstojnost; inteligence; schopnost profesionální reflexe. Profesní pedagogická spiritualita, uzavírá vědec, je komplexní stav učitelova vnitřního světa.

V.V. Zenkovskij mluví o duchovnosti jako o tvůrčí síle člověka. Duchovní život podle jeho názoru spočívá v úsilí o absolutno a nekonečno, které je jádrem osobnosti a zdrojem jejího seberozvoje. „Počátek spirituality v člověku,“ píše, „není samostatnou sférou, není nějakým zvláštním a izolovaným životem, ale je tvořivou silou, která entelechiálně prostupuje celý život člověka (jak duše, tak těla) a určuje novou „kvalitu“ života. Počátek spirituality je tedy počátkem integrity a organické hierarchie v člověku…“ [Zenkovsky V.V. Problémy výchovy ve světle křesťanské antropologie. M., 1993, str. 46]. Nevyzdvihuje konkrétně „pedagogickou spiritualitu“, ale jmenuje takové rysy tohoto konceptu, které lze klasifikovat jako „pedagogickou spiritualitu“:

1. hluboká upřímnost, úzké spojení dobrého rozpoložení srdce a skutků;

2. racionalita všech životně důležitých projevů, pohrdání nerozumnými, živočišnými projevy nižší části přírody;

3. postoj k sebeobětování, ke službě společným cílům (Bůh, Vlast a bližní);

4. estetický postoj ke světu, touha po kráse a harmonii ve všem.

V dyádě „humanismus – spiritualita“ vystupuje spiritualita jako integrální charakteristika osobnosti, která svědčí o jejích vyšších, duchovních záměrech, jejichž účel a předmět jsou za hranicemi existující existence. Humanismus je reflektovaný antropocentrismus, který vychází z vědomí člověka a má svou (lidskou) hodnotu jako předmět a cíl. Humanismus je krokem k utváření spirituality, jistě „humanizuje“ systém lidských vztahů se světem, systém jeho propojení s přírodní, sociokulturní a duchovní sférou bytí, učí milovat „svět a to, co je na světě“, ocenit to za jeho skutečnou hodnotu. Zároveň však existuje nebezpečí, že se jedinec „zasekne“ na těchto viditelných hodnotách a cílech, nepřekročí jejich hranice, nebude schopen „překročit vlastní limity“. Přechod od humanismu k spiritualitě lze charakterizovat jako přechod a realibus ad realiora. Zenkovský. - Subjektivismus dítěte a subjektivismus učitele jsou stejně vratké a nedostatečné - je třeba se spolehnout na objektivní sféru, na ty hodnoty, které povyšují osobnost a dávají jí význam. Osobnost není metafyzicky ani esteticky uzavřena sama v sobě – vstupuje do systému světa, podléhá jeho zákonitostem, je spojena s vyššími principy, které stojí nad světem. Proto je nemožné prohlásit myšlenku osobnosti za nejvyšší a konečný princip pedagogiky.“(Zdůrazněno námi - T.P.) [Tamtéž, s.11]. To je hlavní rozdíl mezi humanismem, omezeným bytím, a spiritualitou, která přesahuje skutečnost.

V moderní pedagogické vědě není pojem „duchovnost“ zdaleka plně teoreticky chápán. V běžném pedagogickém vědomí se ztotožňuje s morálkou, inteligencí, hledáním Boha, láskou k antice. Východní filozofie sem přidala spojení s mystikou, magií, jógou, západní (transpersonální) psychologie přidala další význam - "nejvyšší typ transpersonálních zážitků." Nejrozsáhlejší výklad tohoto slova spočívá ve skutečnosti, že je chápáno jako celkový soubor produktů vědomí. „Humanistickou spiritualitou“ se rozumí zapojení jedince do světa ve všech jeho projevech odrážejících se v humanistických představách.

Mezi možné způsoby získávání spirituality u dětí učitelé jmenují výtvarnou výchovu - seznamování s literaturou, uměním, hudbou, etikou, estetikou a akademickými předměty humanitního ("lidského") cyklu.

Další cestou k spiritualitě je využití příležitostí k dalšímu vzdělávání, mimoškolním aktivitám, takové celostní organizaci života studentů, ve které dítě mimovolně chápe a „humanizuje“ všechny jevy okolního světa, a tím se do toho zapojuje. svět. „Komunikace s uměním, studium osobností významných osobností, veřejné přednášky a sokratovské rozhovory, jiné formy hodnotově orientované činnosti,“ píše M. Mukambaeva, „by přivedly dítě k pochopení věčných problémů lidského života“ [Mukambaeva M. Duchovní kultura učitele. //Veřejné školství, 1992, červenec-srpen, s.56].

Aby se dítě obrátilo k duchovnu, musí se sám učitel stát nositelem nejvyšších duchovních hodnot. Prvním krokem na této cestě je pochopení nedostatečnosti vlastních kulturních obzorů. Dalším krokem by měl být pokus změnit svůj vnitřní svět a naplnit ho novým obsahem. Je potřeba dát podnět k osobnímu seberozvoji (je lepší, když je tato motivace vnitřní, nikoli vnější). Duchovně se rozvíjející učitel „zlidšťuje“ celou sféru svého vztahu k realitě, zduchovňuje ji, jakýkoli předmět reality vnímá jako součást svého vnitřního světa, hodnotí realitu prizmatem duchovních hodnot, rozvíjí „příbuznou pozornost“ ke světu.

V tomto ohledu vyvstává úkol psychologické restrukturalizace personálu, jeho vhodné psychologické a pedagogické přípravy, rozvoje profesní a pedagogické orientace a humanizace hodnotově orientované sféry, dialogizace pedagogické komunikace.

Již bylo řečeno, že humanismus jako hodnotová orientace osobnosti učitele v sobě nutně zahrnuje i takovou charakteristiku, jako je „sebeláska“ (sebeúcta). To se týká pozitivního sebevnímání, ochoty přijímat sebe i druhé, nepřítomnosti úzkosti a pochybností o sobě. Je známo, že učitelé s vysokou mírou sebepřijetí zacházejí se studenty s porozuměním a učitelé s nízkým sebepřijetím jsou náchylní k autoritářství, nepochopení a přijetí studentů [Burns R. Development of the "I-concept" and vzdělávání. M., 1986].

Bezpodmínečné přijetí je nejen nejdůležitější podmínkou rozvoje osobnosti v učení, přispívá k harmonizaci vztahu člověka s jeho vlastním „já“ (Orlov, 1990, Rogers K., 1990, Khazanova, 1993).

Je to dáno tím, že systém hodnot podle K. Rogerse zahrnuje přesvědčení o osobní důstojnosti každého člověka, o důležitosti pro každého jednotlivce schopnosti svobodné volby a odpovědnosti za její důsledky. Existuje typ učení, který je zaměřen na asimilaci významů jako prvků osobní zkušenosti, nazývá se svobodný – na rozdíl od vynuceného, neosobního, intelektualizovaného.

Je tak vybudována určitá logická posloupnost. Pro optimální vývoj dítěte je nutný jeho kladný vztah k sobě samému, z čehož vyplývá sebeúcta, pocit hodnoty svého „já“, víra ve své síly a schopnosti – tzn. sebepřijetí. Proces sebepřijetí dítěte je zase dán přijetím jeho osobnosti dospělým: učitelem, rodičem. Ale učitel (ovšem stejně jako rodič) může žáka bezpodmínečně a bez posuzování přijmout pouze takového, jaký je (tedy dovolit mu být sám sebou), když mu dovolí být sám sebou a sebou samým. Ukazuje se, že sebepřijetí žáka a přijetí jeho učitele je dáno sebepřijetím učitele. „Vnitřní možnost udělit si právo být takový, jaký je,“ píše M.A. Khazanov, - umožňuje a přispívá k upřímnému zaopatření druhého být - bez výhrad a přání, bez jakýchkoli podmínek.

Je zřejmé, že podstatou humanistické orientace hodnotových orientací učitele je jeho prioritní orientace na hodnotu jednotlivce - sebe a druhého člověka. Z toho vyplývá, že ve struktuře humanistických hodnotových orientací by „sebehodnota“ a „přijetí druhého člověka“ měly zaujímat prioritní pozice. Proto je nutné speciální studium otázky psychologické podstaty fenoménu sebepřijetí osobnosti, prožívání její vnitřní hodnoty – hodnoty, kterou osobnost v sobě vidí (Stankevich, 1987).

V označení aspektu spojeného s postojem jedince k sobě samému chybí v odborné literatuře terminologická jistota a pojmová jednota. Zejména v domácí literatuře se lze setkat s pojmy jako „sebeúcta“, „sebepřijetí“, „sebehodnota“, „emocionálně-hodnotový postoj k sobě samému“, „sebevnímání“, „autosympatie“ , „sebepřipoutanost“, „sebepostoj“. V anglicky psané literatuře existuje ještě více definic. Rozdíl v použití těchto pojmů lze odhalit pouze v rámci speciální studie.

V domácí pedagogice sovětského období byl postoj k sobě v protikladu k postoji k ostatním, vyjádřeným v heslech: „Zájmy každého jsou podřízeny zájmům všech“, „Veřejnost je vyšší než osobní“, atd. Takové podřízení osobního veřejnosti, státu je charakteristické pro naši mentalitu. To by ale nemělo znamenat, že je nutné redukovat roli jednotlivce na „kolečko“, na funkci. E. Fromm zdůvodnil nepravdivost doktríny, že sebeláska je nejvyšší zlo a že vylučuje lásku k druhým: je-li ctnost milovat bližního jako člověka, pak má láska k sobě má být ctnostná, a ne zlomyslná , protože jsem také člověk. Myšlenka vyjádřená v biblickém přikázání „miluj svého bližního jako sebe sama“ implikuje, že úcta k vlastní celistvosti a jedinečnosti, láska k sobě a porozumění svému „já“ jsou neoddělitelné od úcty, lásky a porozumění k druhému člověku. Podobné chápání problému existuje v pravoslaví. O tomtéž píše V. Solovjov, který definuje osobnost s odlišnou „mírou“ vztahů se třemi sférami bytí: s přírodními, v jejichž prvcích činí mravní volbu, se sociokulturním – kde ztělesňuje svou hodnotové orientace, s duchovní - kde se vnější význam realizuje její existence (základem vztahů ke svatyni je úcta), základem vztahů k druhému člověku je úcta, lítost, porozumění, základem vztahů k přírodnímu principu v svět a sebe je hanba, abstinence).

Vysoká míra sebepřijetí tedy vede k pozitivnímu přístupu k druhým. Pozitivní „já“ – koncept je podle Burnse určován třemi faktory: pevným přesvědčením v zapůsobení na ostatní lidi; důvěra ve schopnost vykonávat určitý druh činnosti; pocit vlastní hodnoty (Burns R.). V rámci antropologického přístupu je pozitivní vztah k sobě určován postojem k Božímu člověku, který ho stvořil ke svému obrazu a podobě (Losskij V.N. Dogmatická teologie. M., 1991, Fedotov G.P. Svatí starověkého Ruska. M., 1990 atd.).

Je zřejmé, že je nesmírně důležité, aby každý člověk cítil sebeúctu. Pedagogickou vnitřní hodnotu lze definovat jako subjektivní pocit hodnoty vlastní osobnosti, charakterizovaný vírou v sebe sama a ve své pedagogické schopnosti.

N.V. Ivanova navrhla model dynamiky sebepřijetí osobnosti [Ivanova N.V. Proces sebepřijetí a humanistické hodnotové orientace učitele. //Humanizace vzdělávání v moderních podmínkách. M., 1995, str. 110-114].

Hlavní "ukazatele" tohoto procesu:

Osobní „já“ – výroky první osoby neultimátní povahy;

Odmítání „musím“ a vyhovění očekáváním ostatních lidí, přechod k paradigmatu „chci...“, „mohu...“, „potřebuji...“;

Vnitřní místo kontroly;

Přirozenost, autenticita chování;

Otevřenost vnějšímu i vnitřnímu prožívání, postoj ke svým pocitům jako k hodnotě;

Používání smlouvy jako hlavního způsobu interakce s ostatními lidmi, dialogická strategie bytí.

Sebeaktualizace osobnosti podle Ivanové začíná otázkami: „Kdo jsem?“, „Co jsem?“, nějaká nespokojenost, nespokojenost se sebou samým. Poté prochází řadou kroků:

Hodnocení subjektivního významu „já“ pro sebe a ostatní;

Určení místa „já“ v hierarchii osobních hodnot;

Předpovídání vlastních možností změny vlastní pozice v reálném životě.

To vše může sloužit jako základ pro restrukturalizaci psychologicko-pedagogické přípravy a rekvalifikace učitelů v souladu s novým paradigmatem vzdělávání.

Shrneme-li výše uvedené, můžeme konstatovat, že humanismus osobnosti učitele, předurčený jeho „charismatem“ (mírou pedagogického nadání), je hlavním faktorem účinnosti duchovní a mravní výchovy založené na hodnotovém obsahu vědění. Skládá se z takových vlastností, jako je kreativní myšlení, dialogická komunikace, "transformační schopnosti", pedagogická reflexe, pozitivní etické vlastnosti, vysoké mravní postoje (vlastenectví, občanství, láska k dětem). Zvláštní význam má vztah a vzájemný vztah humanismu a spirituality v jejich pedagogické interpretaci. Podstatou humanistické orientace hodnotových orientací učitele je přitom jejich přednostní orientace na hodnotu jednotlivce, podstata duchovna je určována její neosobní povahou, ve své mezích je charakterizována transcendentálním soužitím s nadpozemskými energiemi. . Počátkem humanistických záměrů učitele je jeho emocionální a hodnotový postoj k sobě samému (sebepostoj, sebeúcta, sebepřijetí), který se promítá do jeho postoje k žákům a probírané látce. Humanismus jako hodnotová orientace osobnosti učitele předpokládá jednotu osobního způsobu života a forem pedagogické spolupráce.

…Dnes je autoritativní pedagogika nahrazována pedagogikou spolupráce. Humanismus jako univerzální filozofie předpokládá chápání člověka jako nejvyšší hodnoty společnosti, víru v jeho neomezené možnosti, v jeho schopnost se zdokonalovat, respekt ke cti a důstojnosti jednotlivce, poskytnutí svobody volby.

Ať už se podíváme do jakékoli oblasti veřejného života, osobnosti jsou potřeba všude. Osobnost ... Jak ji formovat, jaké prostředky použít k dosažení nejlepšího výsledku, k výchově hodných občanů naší vlasti?

Like je vychováno podobným. Osobnost žáka může být vychována pouze osobností učitele. Kdo je vychovatel? V žádném případě není „kurátorem“. Je vychovatelem, mentorem, zpovědníkem a přítelem. To jsou ti nejlepší učitelé. Takový je ideál učitele, který vychovává, vzdělává a posiluje mladou duši a vede ji k vysokým cílům.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu při svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Hostováno na http://www.allbest.ru/

Úvod

Kapitola 1. Psychologické a pedagogické základy mravní výchovy mladé generace

1.1. Mravní výchova: základní charakteristika

1.2. Hlavní zdroje morální zkušenosti

Kapitola 2. Humanismus osobnosti učitele jako podmínka efektivity procesu duchovní a mravní výchovy

Závěr

Literatura

morálka humanismus výchova

Úvod

V průběhu věků lidé vysoce oceňovali morální výchovu. Hluboké socioekonomické proměny probíhající v moderní společnosti nás nutí přemýšlet o budoucnosti Ruska, o jeho mládí. V současnosti jsou morální zásady zmačkané, mladou generaci lze obviňovat z nedostatku spirituality, nevěry a agresivity. Proto je závažnost problému mravní výchovy spojena s nejméně čtyřmi ustanoveními:

Za prvé, naše společnost potřebuje vychovat široce vzdělané, vysoce morální lidi, kteří mají nejen znalosti, ale také vynikající osobnostní rysy.

Za druhé, v moderním světě žije a vyvíjí se malý člověk obklopený řadou zdrojů silného vlivu na něj, pozitivních i negativních, které denně dopadají na nezralý intelekt a pocity dítěte, na stále se objevující sféru morálka.

Za třetí, vzdělání samo o sobě nezaručuje vysokou úroveň mravní výchovy, protože výchova je osobnostní kvalita, která v každodenním chování člověka určuje jeho postoj k druhým lidem na základě respektu a dobré vůle ke každému člověku. K. D. Ushinsky napsal: „Hlavním úkolem výchovy je morální vliv.

Za čtvrté, vyzbrojení morálními znalostmi je také důležité, protože nejen informují dítě o normách chování schválených v moderní společnosti, ale také poskytují představu o důsledcích porušení norem nebo o důsledcích tohoto činu pro lidi kolem. jim.

Hlavní funkcí vzdělávání je formování intelektuálních, emocionálních, obchodních, komunikativních schopností studentů pro aktivní interakci s vnějším světem.

Problém, který studujeme, se odráží v základních dílech A.M. Archangelsky, N.M. Boldyreva, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, I.F. Kharlamova a další, které odhalují podstatu základních pojmů teorie mravní výchovy, naznačují cesty dalšího rozvoje principů, obsahu, forem, metod mravní výchovy.

Řada badatelů ve svých pracích upozorňuje na problémy přípravy budoucích učitelů na mravní výchovu školáků (M.M. Gay, A.A. Goronidze, A.A. Kalyuzhny, T.F. Lysenko aj.).

Problémem naší studie je vliv osobnosti učitele na vytváření podmínek pro mravní výchovu dětí školního věku.

Cílem naší studie je teoretické zdůvodnění vlivu učitelova humanismu na výchovně vzdělávací proces.

Předmětem zkoumání je pedagogický proces.

Předmětem studia je vliv osobnosti učitele na mravní výchovu dětí.

Na začátku studie jsme předložili následující hypotézu: humanismus osobnosti učitele je nutná podmínka mravní výchova.

V souladu s účelem, předmětem a předmětem studie byly stanoveny tyto úkoly:

Identifikovat podmínky pro mravní výchovu dítěte;

Podat analýzu stavu problematiky této studie v teoretické literatuře;

Odhalit roli osobnosti učitele v procesu mravní výchovy.

Kapitola 1.Psychologické a pedagogické základy mravní výchovymladá generace

1.1 Mravní výchova: základní charakteristika

Než budeme mluvit o mravní výchově, uvažujme o některých souvisejících konceptech.

Mravní kultura je systematickým, integrálním výsledkem celého duchovního vývoje jedince. Vyznačuje se jak úrovní osvojených mravních hodnot, tak i spoluúčastí člověka na jejich vytváření.

Abychom pochopili podstatu a charakteristiky mravní kultury, je nutné si ujasnit takové klíčové pojmy jako kultura, morálka, morálka.

Kultura je považována za způsob lidské činnosti, za syntetickou charakteristiku lidského vývoje. Vyjadřuje míru jeho zvládnutí vztahů k přírodě, ke společnosti i k sobě samému. Kultura není jen soubor hmotných a duchovních hodnot vytvářených společností, je to specifický způsob lidské činnosti, určitá kvalita této činnosti, která zahrnuje jak motivaci a stimulaci společenské aktivity, tak mechanismy sociální regulace. a seberegulace.

Role výchovy jako „prostředníka“ mezi osobností a kulturou je nejdůležitější. Vzdělávání má dva hlavní cíle. Za prvé, má za úkol přenést část kulturních hodnot vytvářených společností na jednotlivce v jeho individualizaci. Za druhé, důležitým úkolem výchovy je vytváření určitých schopností pro vnímání kulturních a estetických hodnot.

Společenská funkce morálky je spojena s překonáváním existujících či možných rozporů mezi zájmy sociální jednoty a osobním zájmem jednotlivého člena společnosti. To ale vůbec neznamená, že by morální sankce byly spojeny s nějakou „obětí“ jednotlivce ve jménu obecného. Naopak omezení a sebeomezení individuálního chování, jeho podřízení se zájmům generála by mělo být v zájmu samotného jednotlivce. Dialektika mravní regulace je taková, že „ochrana“ společného je nutnou podmínkou svobody každého a omezení svobody každého nutnou podmínkou svobody všech.

Svoboda je schopnost dělat, co si přejete. Bohužel v myslích některých lidí je skutečná svoboda spojena právě s úplnou a neomezenou realizací všech osobních tužeb, rozmarů a tužeb.

Pokud však člověk ve svém chování neomezuje své touhy a vášně, dosahuje opačného výsledku – svoboda se mění v nesvobodu. Nezkrotné touhy vedou k zotročení osobnosti. A naopak určité rozumné omezení tužeb a potřeb, které navenek vypadá jako úbytek svobody, je ve skutečnosti jeho zásadním předpokladem.

Známá triáda - pravda, krása a dobro - je obvykle v čele s dobrem, protože se věří, že je nejvyšším projevem humanizace člověka. Morálka není obdiv k druhému člověku, žádná abstraktní zdvořilost a výměna komplimentů, ale „militantní“ dobro, přetvářející a polidšťující společenské podmínky života. Dobro není jen touha po dobru, ale jednání, tvorba dobra.

Mravní kultura se projevuje ve schopnosti jedince vědomě a dobrovolně realizovat požadavky mravních norem, provádět takové cílevědomé chování, které se vyznačuje harmonickým souladem osobních a veřejných zájmů.

Nejdůležitější prvky, které tvoří „jádro“ morální svobody, jsou:

1. Uvědomění si požadavků mravních norem.

2. Přijetí těchto požadavků jako vnitřní potřeby, jako systému vlastní odpovědnosti.

3. Nezávislá volba jednoho z možnosti jednání, tedy přijetí rozhodnutí učiněného nikoli pod vnějším tlakem (právním nebo autoritářským), ale podle vnitřního přesvědčení.

4. Síla vůle a sebekontrola nad realizací rozhodnutí, doprovázená emocionálním uspokojením z dosaženého výsledku (záměru).

5. Odpovědnost za motivy a důsledky jednání.

Morálně vzdělaný člověk aktivně bojuje proti zlu. Nesnáší se s tím a snaží se své i cizí chování neustále „povyšovat“ k požadavkům ideálu. Morálně svobodný člověk není jen nositelem mravních ctností, ale jejich neúnavným tvůrcem. Mravní vlastnosti lidí jsou takovou „výbavou“, kterou nelze zfalšovat bez jejich aktivní účasti.

Úrovně mravní kultury.

Mravní kultura je kvalitativní charakteristika mravního vývoje a mravní zralosti člověka, projevující se ve třech rovinách.

Především jako kultura mravního vědomí, vyjádřená ve znalosti mravních požadavků společnosti, ve schopnosti člověka vědomě zdůvodňovat cíle a prostředky činnosti.

Ale i Sokrates byl zasažen tím, že mnoho lidí, kteří vědí, co je dobro, konají zlo. Tak, Za druhé Mimořádně důležitou rovinou, která zajišťuje vnitřní přijetí mravních cílů a prostředků, vnitřní připravenost k jejich realizaci, je kultura mravního cítění.

Za třetí, kultura chování, jejímž prostřednictvím se uskutečňují stanovené a přijaté mravní cíle, přecházejí do aktivní životní pozice.

V závislosti na vyspělosti těchto specifických složek existuje několik úrovní individuální mravní kultury: nízká úroveň mravní kultury, kdy člověk nemá elementární mravní znalosti a často porušuje obecně uznávané mravní normy; „mozaiková kultura“, kdy trhané mravní poznání koexistuje s mravními činy spáchanými pod vlivem veřejného mínění, rodinných tradic apod.; racionální typ mravní kultury, charakterizovaný čistě verbální asimilací mravních norem bez vnitřního přesvědčení o jejich oprávněnosti a nezbytnosti; emocionálně expresivní kultura, kdy člověk získává zvýšený mravní smysl pro dobro a zlo, spravedlivé a nespravedlivé, ale chybí mu znalosti a nejčastěji vůle je zhmotnit, a konečně vysoká vyspělost mravní kultury, je-li hluboká a vědecky založené znalosti jsou v jednotě s bohatstvím citů a praktickým jednáním.

Učitel učí školáky analyzovat, hodnotit jimi vnímané mravní jevy, korelovat je s jejich činy a vybírat morální rozhodnutí. Že. přenáší dětskou pozornost od obecných představ o morálce a mravních pojmů do reality. Formy takové práce: rozhovor, kulatý stůl, debata, diskuse k materiálům z periodik, konkrétní případ, výsledky rozhovoru.

V krátkém slovníku filozofie je pojem morálka ztotožňován s pojmem morálka. Morálka (lat. mores-mores) - normy, principy, pravidla lidského chování, ale i samotné lidské chování (motivy jednání, výsledky činnosti), pocity, úsudky, které vyjadřují normativní regulaci vztahů lidí mezi sebou navzájem a s. veřejný celek (kolektiv, třída, lidé, společnost).

V A. Dahl interpretoval slovo morálka jako „morální nauku, pravidla pro vůli, svědomí člověka.“ Věřil: „Morálka je opakem tělesné, tělesné, duchovní, duchovní. Mravní život člověka je důležitější než život materiální. „Vztahuje se k jedné polovině duchovního života, na rozdíl od duševního, ale srovnáváme-li s ním společný duchovní princip, pravda a lež patří k rozumu, dobro a zlo k mravnímu. Dobromyslný, ctnostný, dobře vychovaný, v souladu se svědomím, se zákony pravdy, s důstojností člověka s povinností čestného a čistého občana. Je to muž mravní, čisté a bezvadné morálky. Jakékoli sebeobětování je aktem morálky, dobrých mravů, udatnosti.

V průběhu let se chápání morálky změnilo. Ozhegov S.I. vidíme: "Morálka jsou vnitřní, duchovní vlastnosti, které vedou člověka, etické normy, pravidla chování určovaná těmito vlastnostmi."

Myslitelé různých staletí vykládali pojem morálky různými způsoby. Již ve starověkém Řecku se ve spisech Aristotela o mravním člověku říkalo: „Člověk dokonalé důstojnosti se nazývá mravně krásný. O mravní kráse se přece mluví ve spojení s ctností: spravedlivý, odvážný, rozvážný člověk, který má obecně všechny ctnosti, se nazývá mravně krásný. .

A Nietzsche věřil: „Být morální, morální, etický znamená dodržovat starověký zákon nebo zvyk. „Morálka je důležitost člověka před PŘÍRODOU“. Vědecká literatura uvádí, že morálka se objevila na úsvitu rozvoje společnosti. Rozhodující roli při jeho vzniku sehrála pracovní aktivita lidí. Bez vzájemné pomoci, bez určitých povinností ve vztahu k rodu by člověk v boji s přírodou nemohl přežít. Morálka působí jako regulátor mezilidských vztahů. Jednotlivec, vedený morálními standardy, tak přispívá k životu společnosti. Společnost, která podporuje a šíří tu či onu morálku, tak formuje člověka v souladu se svým ideálem. Na rozdíl od práva, které se také zabývá oblastí mezilidských vztahů, ale spoléhá na donucení ze strany státu. Morálka je podporována silou veřejného mínění a je obvykle dodržována na základě přesvědčování. Morálka je přitom formalizována v různých přikázáních, zásadách, které předepisují, jak má člověk jednat. Z toho všeho můžeme usoudit, že pro dospělého je někdy těžké vybrat si, jak se v dané situaci zachovat, aniž by se „praštil obličejem do hlíny“.

Ale co děti? Více V.A. Sukhomlinsky hovořil o potřebě zapojit se do morální výchovy dítěte, učit „schopnosti cítit člověka“.

Vasily Andreevich řekl: "Nikdo neučí malého člověka: "Buďte lhostejní k lidem, lámejte stromy, šlapejte po kráse, dávejte své osobní nade vše." Je to všechno o jednom velmi důležitém vzoru mravní výchovy. Pokud je člověk naučen dobře – učí umně, inteligentně, vytrvale, náročně, výsledek bude dobrý. Učí zlo (velmi zřídka, ale stává se to), výsledkem bude zlo. Neučí ani dobru, ani zlu – stejně bude zlo, protože z něj musí být také učiněn člověk.

Sukhomlinsky věřil, že „neotřesitelný základ mravního přesvědčení je položen v dětství a raném dospívání, kdy dobro a zlo, čest a nečest, spravedlnost a nespravedlnost jsou přístupné chápání dítěte pouze tehdy, když dítě vidí, dělá a dodržuje morální význam“.

V současnosti je mravní výchově ve školách věnována velká pozornost, ale ne vždy je konečný výsledek práce uspokojivý. Jedním z důvodů je nejednoznačný systém výchovně vzdělávací práce školy a třídních učitelů.

Systém mravní výchovy zahrnuje:

Nejprve aktualizace všech zdrojů mravní zkušenosti žáků. Takovými zdroji jsou: aktivity (výchovné, společensky užitečné), vztahy mezi dětmi v kolektivu, vztahy mezi žáky a jejich učiteli a rodiči, estetika každodenního života, svět přírody, umění.

Za druhé, správná korelace forem činnosti a vzdělávání v různých věkových fázích.

Za třetí, zahrnutí mravních kritérií do hodnocení všech typů činností a projevů osobnosti žáků bez výjimky.

Zastavme se podrobněji u charakteristik hlavních zdrojů mravní zkušenosti dětí.

1.2 Hlavní zdroje morální zkušenosti

Ke zdrojům mravní zkušenosti dětí školního věku patří především výchovná činnost. Pro učitele je důležité vědět, že mravní rozvoj žáků ve třídě se uskutečňuje prostřednictvím obsahu programu a didaktického materiálu, samotné organizace hodiny, osobnosti učitele.

Obsah vzdělávacího materiálu obohacuje u žáků porozumění mravním kvalitám člověka, odhaluje krásu přírody, společenského života, osobních vztahů lidí, rozvíjí u dospívajících pozitivní osobní vztah k zásadám morálky, utváří ideál krásný člověk, vybízí ke korelaci svého chování s chováním hrdinské osobnosti. Vzdělávací materiál je schopen hluboce ovlivnit emocionální sféru, stimulovat rozvoj morálních pocitů školáků.

Obrovský potenciál pro morální vliv na školáky má vzdělávací materiál, zejména v literatuře a historii. Obsahuje velké množství morálních a etických soudů, mravních konfliktů. Učitel ve třídě přímo vede žáky k pochopení vztahu k člověku a společnosti.

Osobnost učitele má však možná nejsilnější vliv na morální vývoj školáků v procesu učení. Mravní obraz učitele se dětem odhaluje v systému jeho postojů k jeho hlavní a sociální práci, ke studentům a ostatním lidem, k sobě samému. Tyto vztahy jsou pro ty, kdo se vzdělávají, přesvědčivým komentářem k těm morálním myšlenkám, které jsou potvrzeny v procesu učení. Příklady nadšeného, odpovědného přístupu k práci, nekompromisního přístupu, dodržování zásad, citlivosti a pečlivosti ve vztazích s kolegy a studenty posilují u dospívajících víru ve triumf morálky.

A naopak, pokud byli žáci svědky učitelova lhostejného či netaktního přístupu ke spolužákům, je mravní vývoj adolescentů vážně narušen.

Účinnost mravní výchovy je dána osobním příkladem samotného vychovatele. Duchovní blízkost a úcta k učiteli, které ho podněcují k napodobování, se utvářejí z mnoha složek a závisí zejména na míře jeho kompetence, profesionalitě a charakteru každodenních vztahů s dětmi. Je zvláště důležité nedovolit, aby slova, byť upřímná, vášnivá, nesouhlasila s jeho činy a činy. Pokud učitel hlásá určité životní standardy a sám se drží jiných, pak nemá právo počítat s účinností jeho slov, a proto se nikdy nestane autoritativním mentorem.

Dalším důležitým zdrojem morální zkušenosti školáků jsou různé mimoškolní aktivity. Uspokojuje jejich naléhavé potřeby komunikace, hlubšího vzájemného uznání, sebevyjádření a sebepotvrzení ve skupině vrstevníků. v mimoškolní aktivity jsou vytvářeny zvláště příznivé podmínky pro zařazení žáků do systému skutečných mravních vztahů vzájemné pomoci, odpovědnosti, principiální náročnosti atd. Právě v této činnosti se v plnější míře rozvíjejí individuální sklony a tvůrčí schopnosti.

Je známo, že takové mravní osobnostní rysy, jako je odvaha, zodpovědnost, občanská aktivita, jednota slova a činu, nelze vychovávat pouze v rámci výchovného procesu. Pro utváření těchto vlastností jsou nezbytné životní situace, které vyžadují přímý projev odpovědnosti, dodržování zásad a iniciativy. Takové situace často nastávají v mimoškolních aktivitách.

Různé morální postoje, asimilované ve vzdělávacím procesu, jsou jakoby testovány v mimoškolních aktivitách. Kontroluje se jejich účelnost, s větší zjevností se odhalují aspekty určitých mravních ustanovení. To zajišťuje převod znalostí do přesvědčení.

Jsou-li v dětském kolektivu navázány vztahy dobré vůle, vzájemného zájmu, odpovědnosti jeden za druhého, je-li každému dítěti zajištěno prosperující postavení v kolektivu, posilují se jeho vazby se spolužáky, posilují se pocity kolektivní cti, kolektivní povinnosti a odpovědnosti. posílena. Prosperující emoční pohoda, stav bezpečí, jak to nazval A. S. Makarenko, stimuluje nejúplnější sebevyjádření jednotlivce v týmu, vytváří příznivou atmosféru pro rozvoj tvůrčích sklonů dětí, odhaluje krásu lidského , citlivé vztahy lidí k sobě navzájem. To vše připravuje půdu pro formování mravních ideálů v oblasti mezilidských vztahů.

Pouze v kolektivu vzniká morální prostředí, ve kterém si dítě vytváří vztah odpovědné závislosti a tím i nejlepší podmínky pro utváření schopnosti identifikovat se s jinou osobou.

Učitel musí tvorbě dětského kolektivu věnovat mnoho času a úsilí, plánovat jeho rozvoj, nacházet co nejoptimálnější formy samosprávy.

Péče o jinou osobu je úspěšně realizována v komunitě starších žáků a dětí. Jde o vzájemnou péči a společné aktivity přinášející spokojenost oběma stranám. Zvláště užitečná je individuální patronace starších nad těmi nejmenšími.

Důležitým zdrojem morální zkušenosti školáků jsou také vztahy s ostatními učiteli. Postoj vychovatele k ostatním je pro děti morálním modelem postoje člověka k člověku, který nemůže děti „nakazit“ a neovlivňovat jejich vzájemný vztah.

Vysoce morální postoj vychovatele k žákům je důležitým katalyzátorem vzdělávacího procesu, a protože takový postoj přispívá k nejhlubší, vědomé asimilaci rostoucí osobností myšlenek a požadavků, které učitel nese.

Psychologové potvrzují, že postoj dětí k požadavkům závisí na jejich postoji k tomu, kdo požaduje. Pokud požadavky přicházejí od respektovaného učitele, který je studentům duchovně blízký, vnímají tyto požadavky jako vhodné a osobně významné. V opačném případě děti pod tlakem učitele požadavek poslechnou, ale tento požadavek vyvolává u dospívajících vnitřní odpor.

Nejdůležitějším zdrojem životních zkušeností pro školáky jsou vnitrorodinné vztahy, odrážející morální postoje a duchovní hodnoty rodičů. Možnosti vychovatele v restrukturalizaci nepříznivých vnitrorodinných vztahů, v zajištění úspěšné emoční pohody svého žáka v rodině jsou omezené. Učitel však může nedostatek emocionálního pohodlí pro takové děti nahradit zvláštní vřelostí, pozorností, péčí ve své druhé „rodině“ - třídním kolektivu. K tomu je třeba znát všechny žáky, jejichž postavení v rodině je nepříznivé, provádět odbornou práci s týmem učitelů a studentů, pokud možno, neutralizovat negativní dopad nepříznivých rodinných vztahů na žáka, tvořících se v mu správné názory na povahu vnitrorodinných vztahů.

Umění je pro školáky důležitým zdrojem morální zkušenosti. Má být pestrá a stálá, prostupovat celým životem dítěte, nasytit jeho duši empatií k druhým lidem. Formy takové komunikace: poslech zvukových nahrávek, návštěva divadel, uměleckých výstav, účast na soutěžích a festivalech, školní představení, soubory, pěvecké sbory atd.

Umění je naprosto nepostradatelné při utváření vědomí a kultury citů jednotlivce. Rozšiřuje, prohlubuje a organizuje mravní zkušenost člověka.

Rostoucí osobnost čerpá z uměleckých děl specifický základ pro různé mravní představy, vnucuje vlastní zkušenosti jedince konfliktní situace zachycený v uměleckém díle, a tím obohacuje jeho morální vědomí. Úloha umění při hromadění prožitku empatie je nepostradatelná. Umění vám umožňuje zažít to, co každý člověk kvůli omezením svých zkušeností nemůže přežít. Díky soucitu s hrdiny uměleckých děl, radujícím se z jejich úspěchů, trpícím jejich útrapami se člověk stává emocionálně bohatším, vnímavějším, bystřejším, moudřejším.

Umění navíc pro každého vytváří iluzi sebeobjevení pravdy, díky níž jsou mravní lekce obsažené v díle hluboce prožité a rychle se stávají majetkem vědomí jednotlivce.

Rozvoji mravního vědomí dětí napomáhá i jejich seznámení se životem, prací, mravními pozicemi významných lidí.

V mravní zkušenosti dítěte hraje důležitou roli materiálně-objektivní prostor, ve kterém se nachází. Pořádek a čistota, pohodlí a krása vytvářejí příznivý psychologický stav.

Kapitola 2 Humanismus jednotlivceučiteljako podmínka efektivity procesuduchovní a mravní výchova

„Jakýkoli výukový program, jakákoli metoda vzdělávání, bez ohledu na to, jak dobrá může být,“ píše K. D. Ushinsky, „která nepřešla v přesvědčení vychovatele, zůstane mrtvou literou, která ve skutečnosti nemá žádnou moc... není pochyb o tom, že hodně záleží na obecném pořádku v ústavu, ale to nejdůležitější bude vždy záležet na osobnosti přímého vychovatele, stojícího tváří v tvář žákovi: vliv osobnosti vychovatele na mládež duše je ta výchovná síla, kterou nelze nahradit ani učebnicemi, ani morálními zásadami, ani systémem trestů a odměn. Samozřejmě to znamená ducha instituce, ale tento duch nežije ve zdech, ne na papíře, ale v charakteru většiny vychovatelů a odtud již přechází do charakteru žáků. [K.D. Ushinsky, 1939, s. 15-16].

Ve struktuře osobnosti vědci rozlišují tři skupiny vlastností, které přímo souvisejí s učitelem:

Sociální a obecně osobní (ideologická, občanská, morální, pedagogická orientace a estetická kultura);

Jednotlivé rysy kognitivních procesů a jejich pedagogické zaměření (pedagogické pozorování, myšlení, paměť atd.);

Emocionální reakce;

dobrovolné vlastnosti;

Vlastnosti temperamentu;

Zdravotní stav (O.M. Shiyan).

Za „charisma“ lze považovat integrální kvalitu osobnosti učitele, vyjadřující jeho „výchovnou sílu“, míru jeho vlivu na „mladou duši“ (I.V. Bestuzhev-Lada). Slovo harisma v překladu z řečtiny znamená „milosrdenství, dar“, ve Filosofickém slovníku (1994) znamená „neobvykle velké schopnosti nebo výjimečné nadání, vnímané jako Boží milost“. Bestužev-Lada jej charakterizuje jako výjimečný, inspirovaný talent, vzbuzující ve svém okolí (především mezi svými žáky) pocit naprosté důvěry, upřímného obdivu, zušlechťujícího zduchovnění, ochoty následovat to, co učitel učí, pravé víry, naděje, lásky . [Bestužev-Lada, 1988, s. 132].

To je zřejmé tato otázka vyžaduje speciální studium. V souladu s úkoly stanovenými ve studii jsme však provedli stručnou analýzu charismatických vlastností řady známých učitelů na základě existujících charakteristik. Stáli jsme před úkolem identifikovat jejich nejčastější rysy, neboť je nám zřejmé, že „pedagogické charisma“ je předpokladem humanistických záměrů učitele. Betskoy I.I. (1704-1795). Byl živým příkladem vysokých mravních kvalit, přičemž základ vzdělání považoval za „dobrého rádce“. S žáky jednal „se vší tichostí a zdvořilostí“. Studoval povahu a zájmy každého žáka, dělal pozorování, dělal si poznámky o jejich chování, přirozeném nadání, úspěších ve vědě a morálce. May K.I. (XIX. století) Byl duší tělocvičny, kterou vytvořil, hlásající slova Ya.A. Komenský: "První láska - pak učit." Sám se tímto heslem striktně řídil. Důležitým osobnostním rysem Maye jako pedagoga byl důsledně nestranný přístup k různým studentům. Uměl „stát v jednoduchém a upřímném“ vztahu s každým žákem, vštípit svým žákům lásku k pravdě, úctu k sobě i učitelům.

Rachinsky S.A. (1833-1902). Věřil, že „síla vzdělání“ je především vnitřní síla. Nikdy jsem nebyl jen odborník. "Škála jeho duševních a srdečních zájmů byla nekonečně a neurčitě rozmanitá. Byl filozofem ve svém životním díle, zejména v praktické filozofii, vyjádřené činy." (V.V. Rožanov). Korczak J. (1878-1942). Dítě, jeho zájmy a potřeby byly v centru jeho neustálé pozornosti, což přispělo k vytvoření atmosféry vzájemného porozumění a lidskosti. Za cíl svého života si stanovil blaho dítěte. Nejcharakterističtějším rysem jeho pedagogiky je vášnivý boj za práva dítěte, zejména dítěte, které potřebuje péči. Jeho vztah k podnikání se vyznačuje hlubokým nezájmem a extrémní nezištností. Bryukhovetsky F.F. (1915-1994). Byl „organizačním a emocionálním vůdcem“ týmu, kterému vedl, generátorem nápadů, přitahoval lidi svou osobností. Byl zdrženlivý a bezúhonně taktní vůči dětem a učitelům, sloužil jako příklad přístupu k podnikání. Byl duší učitelského sboru, který vytvořil.

Katolikov A.A. (1941-1995). S týmem, který vedl, prožil jeden život, nejvíce si cenil přirozených, nevtíravých forem komunikace a vzdělávání. Ukázal nejvyšší příklady sebeobětování, naprosté obětavosti. Byl generátorem nápadů.

Přestože jsou uvedené charakteristiky neúplné, dávají určitou představu o pedagogickém „charisma“. Učitel, který ji má v vyčerpávající míře, se vyznačuje těmito vlastnostmi: jasná individualita; obětavá, obětavá, obětavá láska k dětem; vnitřní síla, integrita, cílevědomost, přitahování dětí i dospělých; „organizační a emocionální“ vedení; askeze; nesobeckost; schopnost vytvářet nápady a zaujmout je; šíře a hloubka zájmů, holistický pohled na svět; důvěru ve své poslání, ve správnost zvolené cesty.

Obecně lze poznamenat, že učitel obdařený „charisma“ se vyznačuje vysokým stupněm napětí ve svém vnitřním životě, transpersonální aspirací (spiritualitou) a vznešenou povahou duchovní a mravní sféry. Vyznačuje se také tvůrčím přístupem k dětem, ke své práci, ke světu jako celku. Ale především ví, jak se sebou kreativně zacházet jako s člověkem: využití vlastního „lidského materiálu“ (vlastnosti mysli, srdce, vůle), stupeň „shromáždění“ (G. Pomerants) dosahuje jeho nejvyšší forma u takového učitele. Je zřejmé, že „charisma“ učitele jako nejvyššího stupně pedagogického talentu je spojeno s jeho humanistickou prioritou.

Učitelské povolání vyžaduje neustálý výdej vnitřní energie, emocí, lásky. Proto je nutné rozvíjet emocionální a motivační sféru učitele, které je v systému přípravy a rekvalifikace učitelů věnována nedostatečná pozornost. To je jedním z hlavních osobních úkolů humanistického paradigmatu výchovy a předpokladem efektivity realizace duchovní a mravní výchovy. "Existuje nějaký zvláštní způsob komunikace duše přes srdce. - píše F. Recluse. - Jeden duch působí na druhého citem." Pokud učitel není příliš emocionální, pokud jeho „srdeční sféra“ není rozvinutá, pokud jsou jeho pocity mělké, nebude schopen ovlivnit vnitřní svět teenagera. Autoritářství učitele podle Yu.P. Azarova, je spojena s nízkou úrovní kultury učitele a je důsledkem převahy jeho racionálně-empirického stylu myšlení. .

Důležitou roli v pochopení problému hraje princip seberozvoje, formulovaný v kulturně-historické teorii utváření psychiky a vědomí L.S. Vygotský. (Vygotsky, 1986). Humanistické myšlenky se promítají do psychologické teorie osobnosti A.N. Leontiev (Leontiev, 1981) a S.L. Rubinshtein (Rubinshtein, 1973), konceptuální myšlenky „lidského vědění“ B.G. Ananiev (Ananiev, 1977), v teorii rozvoje osobnosti dítěte L.I. Božovič, V.V. Davydová, D.B. Elkonina a další.Výklad humanistického charakteru činnosti učitele, jeho osobnosti se odráží v dílech Sh.A. Amonashvili, V.V. Žanková, V.A. Kan-Kalik, E.V. Kuzmina, Yu.N. Kulyutkina, L.M. Mitina, A.K. Marková, G.S. Suchobskaja a další.

Vývoj myšlenky učitelského humanismu lze nalézt v dílech takových učenců a pedagogů, jako je Yu.K. Babanský, V.I. Zagvjazinskij, M.I. Danilov, V.V. Kraevsky, V.A. Karakovsky, I.Ya. Lerner, Z.I. Málková, E.I. Monoszon, A.V. Mudrik, N.D. Nikandrov, L.I. Novíková, Z.I. Ravkin, V.A. Suchomlinsky, V.A. Slastenin, G.N. Filonov, G.I. Schukina, E.A. Yamburg aj. Velká pozornost je věnována odhalení problému osobnosti učitele ve věci výchovy a vzdělávání v dílech V.A. Suchomlinskij. Zejména napsal: "My, učitelé, musíme rozvíjet, prohlubovat svou pedagogickou etiku v našich týmech, prosazovat humánní princip ve vzdělávání jako nejdůležitější rys pedagogické kultury každého učitele. V mnoha školách zapomenuto, přestože existuje hodně obecných řečí o citlivosti, lidskosti, pečlivosti. Znám práci mnoha škol, mnoha učitelů, a to mi dává právo tvrdit, že slova o citlivosti jsou často jen proklamována, a když se v praxi neuskuteční, mění se v demagogii , klábosení." . Jako světoznámý humanistický učitel vždy pamatoval, že „děti mají své vlastní stupnice pro měření radostí a strastí, dobra a zla“ a že „nejžádanější a nejdražší pomocí pro dítě je soucit, soucit, srdečná účast. Lhostejnost lhostejnost ho šokuje." .

Ve svých projevech a pedagogických dílech V.A. Sukhomlinsky neustále psal, že etika učitele, jeho morální vlastnosti jsou rozhodujícím faktorem při výchově osobnosti studenta. Svou myšlenku uvedl do praxe a vytvořil jedinečný pedagogický systém, ve kterém každé dítě, teenager, středoškolák dostalo skutečnou příležitost ukázat se jako vysoce morální a vysoce duchovní člověk. Věřil, že umění výchovy spočívá ve schopnosti učitele doslova otevřít každému, i tomu nejobyčejnějšímu, nejobtížnějšímu v intelektuálním rozvoji mazlíčka, ty oblasti rozvoje jeho ducha, kde může dosáhnout vrcholu. , vyjádřit se, prohlásit své „já“. Jednou z těchto oblastí je morální rozvoj. Tady není cesta k výšinám uzavřena nikomu, tady je opravdová a bezmezná rovnost, tady může být každý skvělý a jedinečný. .

Díla Z.I. Ravkin a zástupci jeho vědecké školy, stejně jako výzkum L.Yu. Gordina, A.P. Kondratyuk, V.G. Pryaníková, Yu.V. Šarová, M.G. Janovská.

V pedagogických inovacích 70-80 let, v činnosti talentovaných představitelů "pedagogiky spolupráce" (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, T.I. Gončarova, I.P. Ivanov, E.N. Iljin, V. A. Karakovskij, S. N. Lysenko, M. P. Shche E. Ya. Yamburg atd.) již vyjádřili osobnostní rysy humanistického postavení učitele, položili teoretický a praktický základ humanistického paradigmatu ruského vzdělávání, identifikovali hlavní charakteristiky humanistické osobnosti. Patří sem kreativní myšlení, dialogická komunikace, „transformační schopnosti“, pedagogická reflexe, pozitivní etické vlastnosti (ctnosti), vysoké hodnotové postoje (vlastenectví, občanství, láska k dětem).

Utváření těchto vlastností je spojeno především se změnou motivačních a hodnotových orientací, odklonem od autoritářství. Překonání starého stylu vztahů, který podle Yu.P. Azarova, faktory jako nízká úroveň kultury, postoj k dosahování výsledků jakýmikoli prostředky, neznalost psychologie dítěte atd. souvisí především s rozvojem afektivně-emocionální sféry učitele, jak bylo uvedeno výše. K výše uvedenému lze dodat, že trend verbalizace a racionalizace vzdělávání ovlivnil nejen obsah vzdělávání, ale i osobnost učitele. V dnešní situaci je vhodné spolu s P.P. Blonsky zvolal: "Učiteli, staňte se mužem!"

Zastavme se podrobněji u vývoje „člověka v člověku“ v jeho pedagogickém aspektu.

Kreativní myšlení. Jde o rozvíjení kategorické vize, která obsahuje impuls k neustálému překračování daného, za vizuální představu. Kreativní myšlení spočívá ve formování „schopnosti vidět celek před jeho částmi“ (Davydov, 1986). Protože celek je vždy větší než součet jeho částí, bez ohledu na to, jak bude v budoucnu diferencovaný, poskytuje impulsy pro neomezenou kreativitu. Ya.A. Komenský považoval vědění za pohyb z mínění, tzn. imaginární poznání, k opravdovému poznání, „vědec“. Myšlenku kategorického vidění světa v pedagogické interpretaci v současnosti rozvíjí B.M. Bim-Badom, L.M. Klarina, V.A. Petrovský a další.

Dialogová komunikace. Je založen na rozpoznání polyfonie reálného světa. Podle M.M. Bachtine, to nejdůležitější v životě člověka nastává ve chvílích „neshody se sebou samým“, rozpolcenosti, neúplnosti, ve chvílích vnitřního dialogu. Sebevědomí člověka je složitý „konglomerát“ hlasů patřících lidem, kteří jsou pro člověka významní. Otázkou je, říká A. Sidorkin, zda tyto „hlasy“ spolu mluví, nebo se ignorují. Rozvoj vnitřního dialogu považuje za jedno z kritérií rozvoje osobnosti. Člověk je přitom začleněn do okolního světa, je neustále propojen a interaguje s ním. Intenzita, šířka a hloubka vnějšího dialogu bude určena rozvojem vnitřního dialogu. Orientace učitele na dítě, na jeho hodnoty a normy dává jejich komunikaci status vnitřní hodnoty, slouží jako předpoklad pro osobnostně orientovanou interakci.

„transformační schopnost“. V největší míře se projevují v situaci „převedení sociální situace do pedagogické“ (Shchurkova, 1998), což znamená její pedagogické úpravy, její interpretaci. Okolnosti se přitom nemění, ale mění se postoj k okolnostem. „Nejde o to,“ píše N. E. Shchurková, „že děti nevědí, že dospělí se perou, kradou, jsou líní, pijí se, urážejí se navzájem, ale že by se znalostí těchto okolností utvrdily a projevily ve skutečném chování svou hodnotu. postoj k nim v rámci moderní kultury. Schopnost učitele vidět „nad“ konkrétní situaci, ujasnit si její vyšší, duchovní význam, nacházet v ní vnitřní, osobní smysl a zprostředkovat žákům svůj pocit a vidění světa, a tím jej transformovat, tvořivě přehodnotit je to nejdůležitější „transformační schopnost“.

Pedagogická reflexe. Zahrnuje řadu vzájemně souvisejících momentů: učitelovo uvědomění si skutečných motivů jeho činnosti; schopnost rozlišit vlastní obtíže a problémy od potíží a problémů žáků; schopnost empatie jako aktivní zapojení do druhého v jeho zážitcích a decentrace jako mechanismus k překonání egocentrismu a procesu transformace významu obrazů, pojmů a myšlenek zohledněním jiných úhlů pohledu (kognitivních perspektiv) osobou; posouzení důsledků vlastních osobních vlivů na žáky.

Pozitivní etické vlastnosti (ctnosti). Jak bylo uvedeno výše, ctnosti jsou stabilními vlastnostmi člověka, což naznačuje jeho soulad s ideální normou lidské existence (P. Igumnov). Existují přirozené, získané a charismatické ctnosti - v závislosti na různých stavech člověka; asketické, morální (nebo etické) a duchovní – v závislosti na jejich povaze. Vzájemně se doplňující a předurčující ctnosti tvoří dynamickou jednotu a slouží cílům mravního zdokonalování jednotlivce. Všechny ctnosti ve svém celistvém pokrytí představují systém duchovních a mravních hodnot, v nichž je každá ctnost jak nejvyšší kvalitou člověka, tak znakem vyjadřujícím jeho hodnotovou orientaci. Princip dokonalosti je jim společný. Díky němu tvoří všechny ctnosti, potenciálně i reálně zahrnuté do vnitřní struktury osobnosti, jednotný systém hodnot. Čistě pedagogické ctnosti? trpělivost a lásku.

Vysoké hodnotové postoje (patriotismus, občanství, láska k dětem). V podstatě svého povolání je učitel věrným občanem své vlasti. Láska k vlasti, znalost její historie a tradic je velkou výchovnou silou, takže učitel sám musí být vlastencem a využít každou příležitost k posílení smyslu pro vlastenectví u dětí, touhy a připravenosti sloužit vlasti prací a skutky . Občanství znamená přednost společensky významných úkolů před osobními, občanská aktivita, právní kultura učitele, kolektivismus, dodržování zásad.

Láska k dětem je charakteristickým znakem učitele, který je živoucí silou, která zduchovňuje vše, co se děje, a mění školu v dobrou rodinu. Je-li učitel prodchnut pravou láskou (nezaujatý, obětavý, věrný, poučující, trpělivý, blahosklonný, vážný, láskyplný – charakteristika S. Mitropolského), jeho vliv bude silný a plodný. Plodem takové lásky bude vzájemná láska, náklonnost, důvěra, svobodná, bez nátlaku, poslušnost žáků. „Neznal jsem ani řád, ani metodu, ani umění výchovy, které by nebylo výsledkem mé hluboké lásky k dětem,“ napsal I.G. Pestalozzi. . "Pokud učitelé budou ke svým studentům přistupovat s láskou," poznamenal YA Komensky, "pak si získají jejich srdce." .

1. Snažte se pochopit, že jsou děti, a proto se chovají jako běžné děti.

2. Snažte se přijmout dítě takové, jaké skutečně je – s „plusy“ i „mínusy“, se všemi jeho rysy.

3. Je možné hlouběji zjistit, proč se stalo „takovým“, a pokusit se v sobě „vypracovat“ porozumění, soucit a sympatie k dítěti.

4. Najděte pozitivum v osobnosti dítěte, vyjadřujte mu důvěru, snažte se ho zapojit do všeobecné aktivity (s předvídatelným kladným hodnocením).

5. Navazujte osobní kontakt neverbální komunikací, vytvářejte „úspěšné situace“, poskytujte dítěti pozitivní verbální podporu.

6. Nepromeškejte okamžik verbální nebo behaviorálně-emocionální reakce z jeho strany, aktivně se zapojte do problémů a potíží dítěte.

7. Nestyďte se ukázat svůj postoj, lásku k dětem, otevřeně reagujte na projevy vzájemné lásky, upevněte přátelský, srdečný, upřímný tón v nácviku každodenní komunikace.

Problematika „pedagogické lásky“ a jevů, které pod tímto názvem existují, vyžaduje zvláštní, hloubkový rozbor. "Pedagogika by se neměla omezovat na tradiční obecné a málo smysluplné výzvy a maxima o potřebě lásky k dětem," upozorňují V.M. Galuzyak a N.I. Smetansky ve svém článku o problému učitelova osobního odkazu. ", zpravidla , mají malý vliv na skutečnou praxi pedagogických vztahů Podrobné a důkladné studie skutečné složitosti, mnohorozměrnosti a často i nejednotnosti citových vztahů, které se utvářejí mezi vychovatelem a dětmi a mají rozhodující vliv na vývoj jedince, jsou potřeboval." . S tímto postojem vědců nelze nesouhlasit.

„Pedagogická láska“ je „zvláštním případem“ učitelova projevu „laskavé pozornosti ke světu“ (M.I. Prishvin), tzn. takový postoj k realitě, který se vyznačuje upřímným zájmem o lidi, jevy a události a opravdovou účastí na nich, včetně jejich zahrnutí do systému vnitřních sémantických a emocionálních vazeb. Zároveň je pro jednotlivce realizována příležitost vidět své jedinečné, exkluzivní a zároveň objektivní místo ve svém vlastním životě.

Z výše uvedeného lze konstatovat, že humanizace vnějších podmínek vzdělávacího procesu je nerozlučně spjata s vnitřní humanizací jeho hlavního subjektu – učitele, která nachází výraz v posilování humanistické orientace jeho osobnosti. Humanistické hodnotové orientace učitele se staly předmětem speciální studie N.P. Gapon (1990). Výzkumník poznamenává, že taková orientace osobnosti učitele znamená:

Posun osobního postavení z pozice pasivního konzumenta duchovních hodnot (objektu) do postavení společensky aktivního spolupachatele a tvůrce duchovního života;

Změna monologického schématu v systému mezilidských vztahů, přechod do pozice subjektu interakce;

Skutečný osobní rozvoj.

Humanistická hodnotová orientace podle Gapona spočívá v jednotě osobního způsobu života a forem pedagogické spolupráce.

V této souvislosti je vyjádření A.V. Mudrika, že postoj učitele k sobě samému, spolu s jeho postojem k okolnímu světu a dalším aspektům a způsobům seberealizace, je hlavním výsledkem výchovně vzdělávacího procesu. (1982). Domnívá se, že učitel se stává osobou schopnou ovlivňovat druhého člověka s určitou, dosti vysokou mírou sebeúcty. . Pozitivní sebeobraz, sebeláska je pro učitele stejně důležitá jako láska k dítěti.

Chovejte se k žákovi upřímně a upřímně vyjadřujte svůj kladný vztah k němu;

Pomoci žákovi realizovat cíle vlastního rozvoje a dosáhnout přeměny těchto cílů v motivy jeho činnosti;

Spolupracovat s žáky při plánování pedagogické činnosti, včetně výchovné, učinit z nich spoluautory výchovně vzdělávacího procesu, odpovědné za jeho výsledky;

Organizovat vzdělávací proces s maximálním pohodlím pro studenty, i když to narušuje zájmy učitele. .

Je třeba se pozastavit nad tak zásadní vlastností učitele, jako je spiritualita.

Zvláštní článek B.Z. Vulfová. . Autor v ní uvádí následující definice tohoto pojmu: pedagogická spiritualita je v profesionálním výkonu učitele maximálně lidská; vzájemný respekt mezi učitelem a žákem; bezpodmínečná víra ve schopnosti dítěte; schopnost být překvapen; ochota upřímně obdivovat (úspěchy žáka, úspěchy kolegy, úspěchy školy, obětavost rodičů); schopnost nenechat se zahanbit svými lidskými projevy – vztek, stud, humor – a svými slabostmi; profesionální úzkost; svědomí a důstojnost; inteligence; schopnost profesionální reflexe. Profesní pedagogická spiritualita, uzavírá vědec, je komplexní stav učitelova vnitřního světa.

V.V. Zenkovskij mluví o duchovnosti jako o tvůrčí síle člověka. Duchovní život podle jeho názoru spočívá v úsilí o absolutno a nekonečno, které je jádrem osobnosti a zdrojem jejího seberozvoje. „Počátek spirituality v člověku,“ píše, „není samostatnou sférou, není nějakým zvláštním a izolovaným životem, ale je tvořivou silou, která entelechiálně prostupuje celý život člověka (jak duše, tak těla) a určuje novou „kvalitu“ života. Počátek spirituality je tedy počátkem celistvosti a organické hierarchie v člověku... Nevyzdvihuje konkrétně „pedagogickou spiritualitu“, ale pojmenovává takové rysy tohoto konceptu, které lze klasifikovat jako „pedagogickou spiritualitu“:

1. hluboká upřímnost, úzké spojení dobrého rozpoložení srdce a skutků;

2. racionalita všech životně důležitých projevů, pohrdání nerozumnými, živočišnými projevy nižší části přírody;

3. postoj k sebeobětování, ke službě společným cílům (Bůh, Vlast a bližní);

4. estetický postoj ke světu, touha po kráse a harmonii ve všem.

Podle našeho názoru by pedagogická spiritualita, stejně jako spiritualita obecně, měla implikovat aspiraci učitele na dosažení neosobních, absolutních cílů (především dosáhnout svatosti jako konečného výsledku rozvoje duchovního principu v člověku) v pedagogické aktivita. Duchovnost člověka úzce souvisí s jejím „charisma“. V dyádě „humanismus – spiritualita“ vystupuje spiritualita jako integrální charakteristika osobnosti, která svědčí o jejích vyšších, duchovních záměrech, jejichž účel a předmět jsou za hranicemi existující existence. Humanismus představuje pochází z vědomí člověka a má svou hodnotu jako předmět a cíl. Humanismus je krokem k utváření duchovna, jistě „humanizuje“ systém lidských vztahů se světem, systém jeho propojení s přírodní, sociokulturní a duchovní sférou bytí, učí milovat „svět a to, co je na světě“, ocenit to za jeho skutečnou hodnotu.

V moderní pedagogické vědě není pojem „duchovnost“ zdaleka plně teoreticky chápán. V běžném pedagogickém vědomí se ztotožňuje s morálkou, inteligencí, hledáním Boha, láskou k antice. Východní filozofie sem přidala spojení s mystikou, magií, jógou, západní (transpersonální) psychologie přidala další význam - "nejvyšší typ transpersonálních zážitků." Nejrozsáhlejší výklad tohoto slova spočívá ve skutečnosti, že je chápáno jako celkový soubor produktů vědomí. „Humanistickou spiritualitou“ se rozumí účast jedince na světě ve všech jeho projevech odrážejících se v humanistických představách.

Podobné dokumenty

Rysy výchovy k mravním kvalitám ve věku základní školy, diagnostika úrovně jejich formování u školáků. Směrnice pro učitele 1. stupně ZŠ k organizaci mravní výchovy dětí v mimoškolní době.

práce, přidáno 01.09.2014

Hodnota mravní výchovy. Podstata a povaha morálky. Rozvoj mravního vědomí dítěte. Vlastnosti a podmínky mravní výchovy mladší školáci, formování osobnosti. Problémy mravní výchovy a jejich výzkum.

abstrakt, přidáno 17.08.2010

Vztah mravní výchovy k obecnému pedagogickému procesu. Psychodiagnostické metody zaměřené na zjišťování duchovního a mravního vývoje a výchovy osobnosti žáka. Diagnostika mravního sebevědomí a hodnotových orientací.

semestrální práce, přidáno 5.11.2014

Psychologické a pedagogické základy procesu utváření motivů. Možnosti mravní výchovy ve výchovné činnosti mladších žáků. Přesvědčení ve výchovném procesu, dosahované použitím různých technik a metod, jejich podstata.

práce, přidáno 6.10.2015

Podstata a základy mravní výchovy. obecné charakteristiky věk základní školy, rysy osobního rozvoje dětí v tomto věkové období. Obsah studia mravní výchovy jako součásti výchovy mladších žáků.

práce, přidáno 8.11.2014

Formy a metody práce sociálního pedagoga s moderním adolescentem v procesu mravní výchovy. Program individuální a skupinové práce se studenty. Techniky utváření mravní zkušenosti u adolescentů založené na humanistických hodnotách.

semestrální práce, přidáno 16.08.2011

Pedagogické základy mravní výchova. Analýza úkolů mravní výchovy v moderních programech předškolní vzdělávání a způsoby jejich realizace. Formování kultury chování dětí střední skupina předškolní vzdělávací instituce.

práce, přidáno 23.07.2008

Systém vzdělávání mladé generace jako soubor idejí a institucí, místo dětských ústavů v něm. Problémy a trendy ve vývoji zařízení pro děti a mládež. Systém vzdělávání mladé generace ve městě Perm a regionu Perm.

test, přidáno 25.01.2010

Mechanismus mravního utváření osobnosti. Úkoly mravní výchovy, hlavní faktory, prostředky a metody. Osobní příklad, folklór, propojení generací, ideál. Národní originalita vzdělávání. Duchovní bohatství lidu a lidová pedagogika.

prezentace, přidáno 2.9.2016

Netradiční formy interakce rodiny a školy v aspektu mravní výchovy. Komplexní studie o úrovních mravní výchovy dětí mladšího školního věku. Metody realizace programu mravní výchovy založené na folklóru.