Směry logopedické práce s motorickou alálií. Logopedické technologie. Téma: "Korekce motorických alálií metodou grafomotorické stimulace." Hlavní rysy korektivní práce

Alalia - nerozvinutý nebo nedostatek řeči u dětí s intaktní inteligencí a normálním sluchem. Příčina alálie je nejčastěji spojena s poškozením řečových oblastí mozkových hemisfér při porodu. Vyvolat ji mohou i úrazy a mozkové choroby, které dítě utrpělo v předverbálním období života.

V relativně mírných případech jsou zaznamenány začátky řeči, které se vyznačují omezenou slovní zásobou, potížemi s vnímáním a generováním vět (agramatismus), potížemi se zvládnutím psaní a čtení.

Těžký stupeň alálie se u dětí projevuje blábolením útržků slov nebo úplnou nemluvností.
Logopedická práce s nemluvícími dětmi je postavena na etapy. Výsledek závisí na stanovení cílů, platnosti těch řečových dovedností, které musí dítě v určité fázi ovládat, a také na účinnosti prostředků, způsobů a metod logopedie.

Logopedie s dětmi motorová alálie vychází z ontogenetické posloupnosti vývoje řeči podle A. N. Gvozdeva:
- jednoslovná věta
- věta z kořenových slov;
- první tvary slov;
- asimilace skloňování (změny ve složení kořene, pádové koncovky);
- asimilace předložek;
- rozšířená frázová řeč o tvoření slovní zásoby, fonetika, gramatika.

Plánování logopedická práce by měla být postavena na zachovaných složkách jazykového systému s přihlédnutím ke struktuře řečové vady. Učitel logoped musí pamatovat na to, že děti s alálií mají pomalou dynamiku vývoje řeči. Pro takové děti je důležité příznivé řečové prostředí stimulující komunikaci a řečovou aktivitu.

Etapy logopedické práce s dětmi s motorickou alálií

Přípravné.
Formování počátečních řečových dovedností v dialogické komunikaci.
Tvoření výroků jako hlavní jednotka řečového jednání.
Formování souvislé řeči a komunikačních dovedností.

Každá fáze závisí na úrovni vývoj řeči děti, začátek logopedie, podmínky prostředí.
Na přípravná fáze překonává se řečový negativismus, formují se psychické předpoklady pro řečovou činnost, rozvíjí se obecná a řečová motorika, formuje se herní činnost, koriguje se sluchové, zrakové, hmatové vnímání, rozvíjejí se dovednosti, které směřují k vnímání, porozumění a porozumění řečové komunikaci. Je důležité zprostředkovat dítěti motivaci k rozvoji duševní a řečové činnosti, imitativní činnosti a reprodukční (reflektované) řeči.

První část učení odpovídá dětem, které mají úplnou nebo částečnou absenci běžně používané řeči.

Ve fázi formování počátečních řečových dovedností v situacích elementárního dialogu rozvoj všech duševní procesy, obecná a řečová hybnost. Hlavním směrem v práci je aktivace pasivní slovní zásoby, zvládnutí nejvíce jednoduché formy tvoření slov a skloňování v praxi. Rovněž se pracuje na gramatickém návrhu vět, příběhu popisného charakteru a dialogu. Na logopedických individuálních lekcích je věnována pozornost rozvoji gramatické stavby řeči, aktivaci slovníku, nikoli správné výslovnosti, protože u dětí s alálií může být výskyt hlásek spontánní.

Ve fázi tvorby výpovědi jako hlavní jednotka řečového jednání pokračují práce na utváření expresivní řeči (definice motivu, výslovnost k sobě samému a výpověď formou aktivního ústního projevu); tvoření gramatického členění, tvoření slov; rozvoj frázové řeči, obohacování slovní zásoby dětí.

V poslední fázi při rozboru zvukového složení slova schopnost používat symboly: slovo je dlouhý pruh, slabika je krátký pruh, samohláska je červený čtvereček, měkká souhláska je zelený čtvereček, tvrdá souhláska je modrý čtvereček.
Kurzy logopedie jsou efektivnější při komunikaci s psychoterapeutem, při použití fyzioterapie a léků.

Logopedická práce s dětmi s motorickou alálií je zaměřena na celý jazykový systém: rozšíření, zpřehlednění slovníku, formování frázové řeči, korekce zvukové výslovnosti, fonematické slyšení, rozbor a syntéza. Při plánování logopedické práce je nutné vycházet z intaktních složek jazykového systému, zohledňovat strukturu řečové vady. Logoped a pedagog by měli pamatovat na to, že u dětí s alalií je zpomalena dynamika vývoje řeči. Je důležité vytvořit příznivé řečové prostředí, které by stimulovalo jejich řečovou aktivitu a komunikaci.

Fáze logopedické práce s dětmi s motorickou alálií jsou:

I. Přípravné.

II. Formování počátečních řečových dovedností v si
situacích dialogické komunikace.

III. Formování výpovědi jako hlavní jednotky řečového děje.

IV. Formování komunikativních dovedností a souvislých řečových dovedností.

Délka každé etapy závisí na úrovni vývoje řeči dítěte, době zahájení logopedické práce, podmínkách prostředí.

I. V přípravné fázi Práce řeší problémy pro utváření psychických předpokladů pro řečovou činnost, překonávání řečového negativismu, rozvoj obecné a řečové motoriky, formování herní činnosti, nápravu zrakového, sluchového, hmatového vnímání, rozvoj dovedností zaměřených na vnímání, porozumění a porozumění řečové komunikaci. Je důležité vytvořit u dítěte motivační základ pro výpověď, rozvíjet řečovou a duševní činnost, funkce napodobovací činnosti a reflektované (reprodukční) řeči.

První stupeň učení obvykle odpovídá dětem s alalií (první úroveň vývoje řeči), která se vyznačuje úplnou nebo částečnou absencí běžně používané řeči. Řeč dětí má následující rysy:

Použití polysémantických slov, častěji ve formě zvukových imitací: auto, vlak, kolo - sukénka; kráva, pes, koza ava, av-av; spát, sednout si, lehnout - ba;

Použití názvů položek zaměnitelných s názvy akcí: jako(okno) - zavřít, otevřít; soubor(šije) -jehla; mě(míč) - hrát míč, házet míčem;

Reprodukce běžně používaných slov ve formě jednotlivých slabik a kombinací: de- Děda; na- kočka; nádrž- Pes; totya- kráva; atyat uka- tužka a ruka; tatik cha- chlapec má míč;

Aktivní využívání neverbálních prostředků - gesta, mimika, intonace souběžně s prostředky verbálními. Například místo „nebudu spát“ dítě řekne „ani cha“ a negativně otočí hlavu a zamračí se;

Pojmenování stejného předmětu v různých situacích různými slovy: například se nazýval pavouk na různých obrázcích suk(Chyba), tělo(včela), atya(vosa) atd.

U dětí je výrazná nedostatečnost ve formování působivé stránky řeči. Je pro ně obtížné porozumět jednoduchým předložkám („v“, „na“, „pod“ atd.), gramatickým kategoriím jednotného a množného čísla („dej mi lžíci“, „dej mi lžičky“), mužského a ženského rodu. .

Děti s alalií (první úroveň vývoje řeči) frázi prakticky nemluví. V některých případech dochází k pokusům mluvit v žvatlajících větách: "Papa Tutu"(Táta odešel). Děti také nemají schopnost reprodukovat zvukovou a slabičnou stavbu slova. Přitáhnout vědomí dětí ke zvukové stránce řeči je možné až po delší době přípravné práce. Pouze u dětí, které jsou na horní hranici této úrovně, lze zaznamenat výskyt slov s konstantním složením zvuků. Obvykle se jedná o slova, která se často používají v každodenním životě.

Příklad popisu hračky dítětem s alalií (první úroveň vývoje řeči) je: "Manya. Vika. Bika. Seine. Seine. Bika.("Malé. Auto. Jízdy. Černé kolo. Pípnutí"). Děti s alalií se tedy vyznačují absencí řečových komunikačních prostředků nebo jejich blábolením.

Cíle nápravné výchovy pro předškoláky s alálií jsou:

Formování schopnosti naslouchat řeči, rozumět jejímu obsahu;

Rozvoj aktivní napodobovací činnosti ve formě výslovnosti libovolných zvukových kombinací;

Obohacení slovníku, objasnění lexikálních a gramatických významů slov;

Rozvoj schopnosti používat řečové prostředky v komunikaci.

Učitel logoped musí nejprve uspořádat dítě k sobě, pokusit se odstranit strnulost, neochotu komunikovat a také vytvořit schopnost naslouchat řeči, která je mu určena. Řečový patolog pracuje dál překonat negativitu řeči, protože dítě s alalií nepotřebuje komunikovat s dětmi a dospělými. K tomu učitel vytváří herní situace, přitahuje dítě k produktivním společným činnostem (kreslení, modelování atd.). V počátečních fázích se používají hry k vyvolání řeči, motorické imitace u dítěte, např.: „Hraní na vláček“, „Kůň“, „Řezání dříví“, „Hraní míče“ atd. Varianty her a řečový materiál postupně zkomplikovat. Slova, která logoped na začátku práce vybere, by měla být dětem srozumitelná a lehká ve struktuře. (matka, otec, babička). Výběr her a úkolů navrhují v příručkách T. A. Dateshidze |5], N. I. Kuzmina, V. I. Rožděstvenskaja a další.

Logoped vyvolává touhu mluvit tím, že vytváří speciální herní situace, které jsou pro dítě emocionálně významné (výběr hračky), které vyžadují reakci (gesto, výslovnost zvukového komplexu atd.). Je třeba využít i těch situací, které vznikají spontánně. Tato práce (podněcující touhu mluvit), která je hlavní v přípravné fázi, se provádí souběžně s obohacením slovní zásoba. Nejprve mluví učitel logoped a rozvíjí herní situaci. Akce doprovází vykřičníky, jednoduchými slovy, zapojuje dítě do napodobování činů a slov („Já-

chick-bang!"). Jakákoli řečová reakce dítěte se opakuje, vyzvedává, povzbuzuje. Ve hrách, jako jsou například "Husy-husy", "Kdo tak křičí?" (napodobování zvuků) a další, gesta a výkřiky dítěte jsou rozeznívány řečí logopeda učitele. Je důležité věnovat pozornost intonaci. Dítě se účastní opakování takové hry. Pak začne doma napodobovat. Rozvoj této imitace postupně zjemňuje jevy orální apraxie.

První řečové projevy u dítěte jsou nedobrovolné (nemůže se opakovat), proto bychom neměli vyžadovat opakování, opravovat to, co bylo řečeno špatně.

Je nutné speciálně vybrat hračky (panenky, zvířata), didaktický materiál, kterou lze využít jako stimulaci pro zvukovou výslovnost – k překonání verbálního negativismu ve hře. Dítěti jsou nabízeny nejen obrázky, ale také hračky a předměty, což přispívá k rozvoji analyzátoru motorické řeči. Rozvoj řečových akcí je stimulován rytmickým opakováním (říkanky, pohádky s opakováním - „Tuřín“, „Perník“ atd.).

Využívá se tedy situační-obchodní forma komunikace, která zahrnuje emoční kontakt s dítětem, realizaci společné objektivní činnosti s dospělým. Práce zohledňuje ontogenetický princip: do expresivní řeči jsou uváděna pouze ta slova, která jsou přítomna v působivé řeči dítěte.

Důležitý bod v práci učitele logopeda je využití úkolů zaměřených na rozvoj porozumění řeči. V prvních fázích rozvoje porozumění řeči nevyžadujeme od dítěte s alalia přesnost porozumění jednotlivým slovům: tam, otevřít, zavřít. Při porozumění řeči dítě nespoléhá na odlišné zvukové vyjádření slov, ale na široký kontext otázky. Proto by otázky učitele logopeda v rozhovorech zaměřených na odhalení porozumění slovům, větám, měly obsahovat podnětná slova: polož kostku na stůl, vezmi knihu z police.

Dospělý pomocí situačních momentů pojmenovává předměty, které dítě bere, pojmenovává akce, které dítě nebo dospělý s tímto předmětem provádí. učitel

mluví v krátkých větách o dvou až čtyřech slovech a dvakrát až třikrát je opakuje. Je užitečné používat stejná slova v různých gramatických tvarech. Všechna slova jsou vyslovována s přirozenou intonací, bez skandování, ale s mírně zdůrazněnou přízvučnou slabikou.

Asimilace slov pasivního slovníku se provádí prováděním různých her:

"Rozkazy". Hra obsahuje nejprve jeden, potom dva, poté tři pokyny, například: „Přines panenku v klobouku; přinést panenku v klobouku se střapcem; přineste panenku v kloboučku se střapcem a posaďte ji na židli.

"Udělej, co jsem řekl." Tyto hry se hrají při zobrazení akce označené slovem. Například dospělý říká:

Jdeme: top-top. (Dítě následuje dospělého.)

Běh: plácnutí-plácnutí. (Dítě běží za dospělým.)
A unavený: stop! (Dítě se společně zastaví

s dospělým.) Po několika opakováních herních akcí se slovy a předvedení těchto akcí dospělým provádí dítě tyto pohyby samostatně v souladu se slovy hry.

Účinnou technikou v procesu asimilace slov dítětem, která obohacují vlastnosti předmětů (velikost, barva, konfigurace), jsou hry na klasifikaci předmětů, obrázků, geometrických tvarů v souladu s danou kvalitou. Začněte pracovat s klasifikací hraček. Pro takové hry je vhodné používat sbírky malých hraček (příklad úkolů: vyberte všechna auta; vyberte všechny panenky). Je možné klasifikovat geometrická tělesa (vyberte všechny balónky; přineste všechny hrnky). Dále jsou geometrické tvary klasifikovány podle barvy. (přineste všechny červené figurky) a podle velikosti (přineste všechny velké postavy) atd.

Dítě má zájem o práci s mozaikou. Přichází s asimilací slova takhle (oops). Lze použít následující hry:

"Houby". Dospělý ukazuje červenou mozaiku
to opraví na poli pro rozvržení.

Dospělý: Najděte tuto houbu.(Dítě najde stejnou mozaiku a opraví ji.)

Dospělý (ukazuje dva prsty): Dvě houby.(Dítě pohyb opakuje, ukazuje dva prsty).

Dospělý: Jsou to červené houby. Najděte si jiného podobného
houba. Atd. !

"Jablko". Dospělý předem vytyčuje obrys stromu, který se skládá z kmene (přímka) a koruny (uzavřená zakřivená čára).

Dospělý: Na jabloni je jablko(opraví červenou mozaiku). Červené jablko. Najděte totéž.(Dítě fixuje červenou mozaiku v obrysu koruny.)

Dospělý: Na jabloni jsou červená jablka. To je ono, dva(ukazuje dva prsty). (Dítě ukazuje dva prsty.)

Dospělý (opravování zelené mozaiky): Na jablka, ke tady je takové jablko. Najděte totéž. Jablka nahoře Hlaďte jablka na jabloni. Začal foukat vítr. padla jablka(posune dlaždici dolů). Jablka dole, pod jabloní. Ale hladká jablka níže.

Při tvorbě pasivního slovníku se využívá práce s obrázky: předmět, zápletka. Obrázky na těchto obrázcích by měly být jasné, velké a realistické. Tento typ práce je možný s dětmi, které jsou shcha nominativní úroveň porozumění řeči. Například:

"Chytrý prst" Na stole jsou rozloženy obrázky s obrázkem předmětů.

Dospělý: Ukaž koně, ukaž panenku...(Dítě ukazuje pojmenovaný obrázek ukazováčkem pravé ruky.)

Práce s obrázky zobrazujícími akci je možná u dětí, které jsou na predikativní úrovni porozumění řeči: nejprve se rozlišují slovesa označující akce lidí nebo zvířat se jménem toho, kdo akci provádí: Ukaž mi, kde jezdí kůň, kde spí kluk...Зпч "schopnost rozlišovat mezi akcemi prováděnými jednou osobou je tvořena: Ukaž, kde chlapec spí, kde sedí chlapec...

Další fází rozvoje porozumění řeči je porozumění tvarům slov: ukaž mi, kde je stůl- kde je stůl, kde je míč -

míče, kde je míč na židli, kde je míč pod židlí. Pro dítě je obzvláště obtížné rozlišovat tvary sloves: zvratná a nereflexivní slovesa (chlapec se myje- chlapec se myje slovesa pohybu s různými předponami (auto jelo- auto přijelo, kabát byl zapnutý- rozepnutý); slovesa minulého času ženského a mužského rodu (Zhenya spadla- Zhenya padla); slovesa přítomného času jednotného a množného čísla (mouchy- létat), proto je dáno formování dovedností rozlišovat tyto formy slov Speciální pozornost v logopedii.

Velká pozornost při rozvoji působivé řeči by měla být věnována rozlišování mezi slovy s opačným významem (antonyma) různé části projevy: den noc; mnoho-málo; vysoký nízký; dlouhý (th) - krátký (th). Můžete použít kreslení předmětů s opačnými vlastnostmi (což pomáhá dítěti cítit význam slov svalovým způsobem), například:

Nakreslíme dlouhou cestu (propisku dítěte vedeme fixem) - nakreslíme krátkou cestu;

Na velkém talíři je hodně bobulí (kreslíme hodně malých uzavřených křivek) - na malém talíři je málo bobulí

ATD.

Při výběru úkolů se logoped opírá o tematický přístup („Hračky“, „Rodina“, „Oblečení“ atd.). Je nutné naučit dítě porozumět obecnému významu slova: Ukažte, kde si dívka hraje s panenkou. Ukaž mi!<><■ девочка играет с пирамидкой. Покажи всё, с чем можно.-рать. Spolu s formováním řeči na logopedických hodinách se pracuje na rozvoji dalších kognitivních procesů (pozornosti, paměti, vnímání, myšlení) dětí: a. K tomu se používají různé hry jako „Co se stalo?“, „Pozorné uši“, „Echo“ atd.

V přípravné fázi probíhají práce na rozvoj) predikativní funkce řeči a prevence H "Jsem agramatismus." zvládnutím dítěte s alalií (tmelů gramatické stavby řeči. Práce provo-utT "i a krok za krokem v následujícím pořadí:

1. Spoléhání na jednoslovnou frázi. Výchozím bodem vývoje řeči je minimální, komunikativně významný segment - jednoslovná fráze („na, dát, jsem“ atd.). Podkladem, na kterém se práce provádí, je komunikace logopeda s dítětem. Prvotním cílem je vytvořit jednotu motorických a verbálních reakcí. Logoped vybízí dítě k určité činnosti: „Posaďte se! Dát! Jít!" Dítě tyto úkony provádí a logoped se k úkonům dítěte připojuje a vyslovuje „jdu“ v čase s kroky. Po chvíli - stejný pokyn, ale už se logoped ptá: "Co to děláš?" - "Jdu. Nesu. Zde je realizován úkol rozvoje dovedností zaměřených na vnímání, porozumění a porozumění verbální komunikaci. Tato forma komunikace vede k dialogu. Po první odpovědi dítěte se podobná práce provádí na jiném materiálu: „Sedni! Běh! Kreslit!" Řečový patolog používá dva typy otázek: "Jdeš?" - "Jdu"; častá otázka: "Co děláš?"

2. Tvoření vět ze dvou slov na základě jednovrstevných vět. Vypracovávají se věty sestávající ze slovesa a podstatného jména ve tvaru šikmého pádu: „Dej mi lež“, „Vezmi si medvěda“. Na otázku: "Co to neseš?" dítě odpovídá: "Lalyo, medvěde." Pozornost okamžitě upoutají koncovky podstatných jmen (lyalya, medvěd) – učitel logoped svým hlasem zvýrazní. Poté je vypracována složitější odpověď na otázku: „O čem to mluvíš? Dítě odpoví: "Nosím Lyalyu."

3. Tvorba větných modelů ze dvou hlavních pojmů- podmět a přísudek. Na rozdíl od předchozího si v této fázi dítě nedělá úsudek o svém vlastním jednání, ale o stavu ostatních dětí nebo předmětů. Nejprve jsou tyto modely vypracovány ve skupině dětí („Kolya sedí“, „Lena jde“) a poté na didaktickém materiálu. Příklady otázek a odpovědí: "Kdo přichází?" atd. Nejprve dítě odpoví jedním slovem „Lena“ a poté dvouslovnou větou.

V procesu individuální nápravné a vývojové práce by učitel logopeda měl používat takové verbální techniky, jako jsou:

Ukázka řeči (správná, předem promyšlená řečová činnost učitele);

Opakovaná výslovnost (záměrné, opakované opakování stejného řečového prvku: zvuk, slovo, fráze);

Vysvětlení (odhalení podstaty určitých jevů a způsobů působení);

Hodnocení dětské řeči (motivovaný úsudek o řečové výpovědi dítěte, charakterizující kvalitu výkonu řečové činnosti);

Otázka (ústní výzva vyžadující odpověď) atd.
Řeč logopeda a ostatních učitelů by měla být

tvarově správné, lexikálně bohaté, nesmírně emocionální, výrazné, nasycené vtipy, říkankami a zároveň jednoduché, nezahlcené zbytečnými slovy.

Důležitou podmínkou pro formování řečové aktivity dítěte s alalií je používání učitelem různých metod povzbuzení a momentů překvapení (schválení, pochvala, nálepka, čip atd.). S ohledem na osobní vlastnosti dětí s alalií učitel přitahuje studenty 1C, aby pracovali jako jeho asistenti („Pomozte distribuovat obrázky“, „Sbírejte barvy a vložte je do krabice“).

Hlavní věcí v přípravné fázi je tedy vytvoření pobídek, spouštěčů, které by měly zajistit rozvoj řeči a asimilaci jazykového systému (implementace principu překonání řečového negativismu). V souladu s tím je práce zaměřena na rozvoj neřečových a řečových procesů. Hlavní pozornost je věnována sémantické stránce, nikoli fonetické implementaci řeči (v počátečních fázích je povolena přibližná výslovnost zvuků dítětem).

P. Ve fázi formování u dětí s alalií počátečních řečových dovedností v situacích dialogické komunikace pokračují práce na rozvoji obecné a řečové motoriky, všech psychických procesů. Hlavním směrem v práci je aktivace pasivní slovní zásoby a procvičování

fyzické zvládnutí nejjednodušších forem tvoření slov, skloňování. Pracuje se také na distribuci vět, jejich gramatické úpravě, dialogu a popisném vyprávění. V jednotlivých logopedických třídách je zvláštní pozornost věnována nikoli utváření správné zvukové výslovnosti, ale aktivaci slovníku, rozvoji gramatické stavby řeči, neboť u dětí s alálií se hlásky mohou vyskytovat spontánně. Hlavní úkoly jsou:

Primární vývoj predikativní funkce řeči, syntaktická stavba řeči, její dialogická podoba;

Utváření mechanismu expresivní řeči (sémantické, lexikální, fonetické a fonematické operace).

Druhý stupeň učení většinou odpovídá dětem s alali her (druhý stupeň vývoje řeči): děti již mají určitý počet běžně používaných slov, ale jejich zvukově-slabičná struktura je zkreslená. Řeč si stále zachovává slova charakteristická pro blábolení – amorfní (Deca asi ze.-J Dívka nese vlajku). Charakteristický je sklon k rozšiřování významu slov (polysémie). U některých dětí lze pozorovat frázi 2-3 slov, ale fráze je agramatická; a nejen přítomnost jednotlivých gramatických chyb, ale úplný agramatismus (Byla jsem Lelka. - Byl jsem na stromě). Pro děti je charakteristická realizace komunikace prostřednictvím používání konstantní, i když zkreslené a omezené zásoby běžně používaných slov. Porozumění každodenní řeči je poměrně rozvinuté. Řečové schopnosti dětí se zvyšují, komunikace probíhá jak pomocí gest doprovázených brbláním, tak pomocí řečových prostředků zkreslených foneticky a gramaticky. Dětské výroky mají vlastnosti:

a) pokud jde o slovní zásobu:

Omezená pasivní slovní zásoba;

Neznalost nejen odstínů barev, ale i základních barev (zelená, hnědá atd.);

Omezená předmětová a verbální slovní zásoba na témata "Zvířata", "Rostliny" atd.;

Nahrazení slov s podobným významem (spící- lži) atd.

b) z gramatické struktury:

Vynechání předložek (pat kované- spát na posteli; niga jde na to- kniha je na stole); nahrazení předložek (kyčel leží v divizi- houba roste na stromě);

Nedostatek shody mezi přídavnými jmény a podstatnými jmény (gaya kati- horká kaše; jaká pata- Červené šaty); číslovky s podstatnými jmény (žádná party- pět prstů) atd.;

Míchací formy (isyu kadas- kreslím tužkou; jezdí autem- jezdí autem) atd.

Děti nemají schopnost tvořit slova.

c) ze strany fonetiky:

Zvuky se netvoří (zpravidla nejméně 6 porušení zvukové výslovnosti: vady hlasu, změkčení, sigmatismus, rotacismus, lambdacismus, iotacismus a vady palatinových zvuků). Například: pat nigga- pět knih tatínek- babička, duka- ruka atd.;

Hrubé porušení slabičné struktury a zvukové náplně slov: batika- luk, mogo- hodně, pamika- pyramida; permutace a přidávání slabik: tele- tele, yadygi- bobule;

Nedostatek fonematického vnímání a v důsledku toho potíže se zvládnutím analýzy a syntézy zvuku.

Děti používají jednoduché věty skládající se z 2 -3 slova, méně často ze 4. Zřídka používejte svazy a částice. Například: Ano, stín přezdívky- Dej mi žlutou knihu. De kasya isya ace- Děti vybarvují listy tužkou.

Příklady výslovnosti slov u dětí s druhým stupněm vývoje řeči jsou: hlava - plaz; tramvaj - ta-lan, hřebíky - děti; okurka - našpulit atd.

Příkladem příběhu založeného na sérii dějových obrázků "Medvěd a med" dítěte s alalií (druhá úroveň vývoje řeči) je: Mitya jde boom. Budu jíst. Jdi zlato. Mityo jdi. Itit kuřátka. Pak zaneprázdněn. Mitya Bézi. Holky to.(„Medvěd viděl díru (dutinu). Jde lesem. Zlato leží. Medvěd vlezl do díry. Včely létají. Pak bodají. Medvěd Oezhit. Včely létají“).

Práce se provádějí ve třech směrech:

Obohacování slovní zásoby a překonání parafázie (zneužívání jednotlivých slov - záměny);

Tvoření fráze a její zařazení do souvislého projevu;

Tvorba zvukové výslovnosti (v tomto případě není hlavní věcí vytváření zvuků, ale rozvoj sluchového vnímání).

Práce se slovy začíná objasňováním a aktivizací slovní zásoby. Dítě se učí rozlišovat a pojmenovávat předměty, jednání, vyzdvihovat vlastnosti a vlastnosti předmětů, rozlišovat předměty podle účelu, barvy, vkusu. Některá slova označující vlastnosti předmětů jsou asimilována (ok, zavřít). V tomto období se pracuje na slovech s prostorovými vztahy, na jednoduchých předložkách (v, zapnuto). Zároveň se asimilují osobní zájmena v jednotném a množném čísle a přivlastňovací zájmena (moje, naše, já). Metody takové práce popisují N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, N. I. Kuzmina, V. I. Roždestvenskaya, T. B. Filicheva.

V této fázi práce na individuální lekce u dítěte s alalií posiluje logoped schopnost cvičení tvoření slov a skloňování. Je třeba mít na paměti, že děti s motorickou alálií mohou mít v jednom případě potíže se zvládnutím slabičné stavby slova; v druhém - se zvukovým designem. V důsledku toho by měla být logopedická práce diferencovaná: více pozornosti by se mělo věnovat práci na slabičné struktuře nebo zvukové výslovnosti.

Výzkum A.K.Markové ukazuje, že zvládnutí slabičné skladby slova není přímo závislé na zvládnutí jednotlivých hlásek. V některých případech, pokud dojde ke správné výslovnosti jednotlivých hlásek (izolovaně), může dojít ke zkreslení slabičné struktury slova. U jiných nevede zkreslení jednotlivých hlásek k porušení slabičné struktury.

Tvorba slabičné struktury slova se provádí v určitém pořadí:

1. Dvouslabičná slova ze dvou otevřených slabik - táta, bavlna, ucho.

2. Tříslabičná slova z otevřených slabik - maliny, citrony.

3. Jednoslabičná slova s uzavřenými slabikami - dům, kočka, lev.

4. Dvouslabičná slova s jednou uzavřenou slabikou - kluziště, citron.

5. Dvouslabičná slova se souhláskovou souhláskou uprostřed slova - bunda, pružina, složka.

6. Dvouslabičná slova s uzavřenou slabikou a souhláskami - kompot, deštník.

7. Tříslabičná slova s uzavřenou slabikou - kotě, tel

8. Tříslabičná slova se souhláskou - cukroví, dědečku.

9. Tříslabičná slova se souhláskou a uzavřenou slabikou - památník.

10. Tříslabičná slova se dvěma shluky souhlásek - puška.

11. Jednoslabičná slova se spojením souhlásek na začátku a na konci slova - bič, tank.

12. Dvouslabičná slova se dvěma soutoky - tlačítko, klec.

13. Čtyřslabičná slova s otevřenými slabikami - web.

Tato sekvence se vypracovává v individuálních i skupinových třídách. Při vytváření slabičné struktury slova se používají následující typy práce:

Učení každého slova opakovaným opakováním. Důležité je dítě nenutit, ale zajímat. Nejprve slovo namluví lektor logoped, poté dítě zopakuje, slovo se posílí vizuálně (obrázek);

Vyjednávání chybějících slabik ve slovech na základě obrázků;

Výslovnost slov s plácnutím o počtu slabik;

Určení počtu slabik s rozložením žetonů podle počtu slabik;

Odrážená výslovnost slova v různých situacích;

Tvoření slov ze slabik dostupných pro výslovnost.

K vytvoření slabičné a rytmické struktury řeči se důsledně používají následující úkoly:

1. Naučte své dítě rozlišovat dlouhá a krátká slova podle sluchu: strojníci- kočka, panama- polévka, kaše - dub.

2. Vytleskejte navrhovanou kresbu slovem, například: 1111, ///

3. Pamatujte a vyslovte:

Kombinace stejnorodých slabik:

a) s různými přízvuky - pa, papa, papa, papapa, papapa;

c) odlišná intonace;

Kombinace stejných souhlásek a různých samohlásek
zvuky: tatínkové, tetování, kakuki. Měli by také být
opotřebení s různým stresem, hlasovou silou a intonací, podle
Postupně je zařazujte do slov a vět: U táty. Tata.
Tatova máma.

4. Pamatujte a opakujte:

Kombinace různých souhlásek a stejných samohlásek: katama, katama, katama; kata, ka-ta-ma; panama, příkop.

Slabičné kombinace se souhláskami: pak- SZO; wa- kva; jsem, jsem- kdo je tam?

Slabičné kombinace s různými samohláskami a souhláskami: patuki, wamopu, tykabu.

Tato cvičení přispívají k uvedení jednoslabičných, dvou-, tří- a čtyřslabičných slov s uzavřenými a otevřenými slabikami, skládajících se ze správně vyslovených hlásek, do řeči dětí.

Při převaze obtíží se zvládnutím slabičné stavby slova u dítěte s alalií se učitel logoped více věnuje práci na utváření skloňovacích schopností. V procesu shromažďování slovníku musíte věnovat pozornost některým z nejdostupnějších a nejsnáze rozlišitelných gramatických tvarů slova, například abyste zjistili jednotné a množné číslo podstatných jmen a některá slovesa. (Dům- doma, sezení - sezení).

Pro zvládnutí praktické dovednosti morfologické analýzy slov je důležité, aby dítě nejen rozlišovalo mezi 120

sluchu, ale také ovládal mentální operaci srovnávání slov podle zvuku a významu. Práce se provádí s ohledem na přechod od vizuálních forem k abstraktním: nejprve jsou porovnány objekty zobrazené na obrázcích (slon- sloni, míč- koule atd.) a je upřesněn význam těchto slov (označení jednoho a více předmětů). Dále je pozornost dítěte upřena na změny ve zvukové skladbě slova (koncovky intonuje učitel logopeda), poté je zvýrazněno skloňování a je učiněn závěr o jeho použití k označení gramatického významu čísla. Podobně jsou analyzována podstatná jména, která mají jiné koncovky v množném čísle. (mák- mák, rakovina- rak, brouk- brouci, býk- býci atd.,).

E. F. Sobotovich nabízí vlastní metody pro tvoření skloňování. Práce by podle autora měla být zaměřena nejen na rozlišování dvojice gramaticky protikladných slov, ale také na určování významů slov a frází, to znamená, že pozornost dětí je přitahována ke změně významu slov kvůli jejich odlišný gramatický design. Například musíte naučit děti rozpoznávat slova prezentovaná v následujícím pořadí: nůž, sloni, nože, medvěd, nože, medvědi, zajíci, zajíc. Učitel logoped žádá, aby ukázal, kde jsou sloni, a na obrázku je slon - v jednotném čísle. Pozornost dítěte je tedy zaměřena na gramatické tvary.

Používají se i další metody, např.

Být v místnosti a ukazovat jednu nebo více položek (kde je kniha, knihy; kostka, kostky);

Zobrazení položek na obrázcích v jednotném a množném čísle;

Hra na obrázku loto "Jeden - mnoho";

Výslovnost spolu s učitelem-logopedem řady podstatných jmen v množném čísle s hlasem zvýrazňujícím jejich zakončení (rty, zuby, květiny, zahrady, duby; role, police, kavky, klacíky, vidličky).

Současně s utvářením schopnosti zvýraznit číselné koncovky podstatných jmen se pracuje na izolaci koncovek jednotného a množného čísla.

sloveso pomocí úkolů jako „Ukaž, kam to jde, kam to jde; kde se pere - perou. Děti vyslovují stejný typ koncovek sloves (kreslí, tančí, jí; zpívat, kopat, číst; nosit, nosit, chodit, běhat; létat, stát, sedět); doplňte věty vyvolané učitelem logopeda ukázáním příslušného obrázku (Jezdí po silnici .... Jedou po silnici .... Na stole leží .... Leží na stole ....).

Při tvoření gramatických tvarů slovotvorby a skloňování je třeba vzít v úvahu posloupnost jejich tvoření v ontogenezi:

1. Podstatná jména v jednotném a množném čísle (míč- koule).

2. Slovesné tvary: číselné tvary (sedí - sedí); konkrétní formy (udělat- dělat)- dočasný vztah; tři druhy sloves minulého času (pryč pryč pryč) Rozlišení generických koncovek sloves minulého času se provádí porovnáním akcí v reálné situaci. (kreslil- kreslil; napsal- napsal) zvýraznění rozdílů ve významu a zvuku. Aby bylo možné určit osobu, která provedla akci podle slovesa minulého času, používají se takové metody práce jako výslovnost řad slov se stejným typem koncovek. (zpíval, jedl, myl se, chodil); hry se signálními kartami znázorňujícími chlapce a dívku (Ó komu říkám: běhal, spal, pletl, psal; číst, kreslit, lepit, vyřezávat?) atd.

3. Druhové koncovky přídavných jmen ve shodě s
podstatná jména (modrá koule). Práce se provádí následovně
sekvence: ženské jednotné číslo,
mužský rod jednotného čísla, střední rod jednotného čísla
čísla, množné číslo. Výběr zadaného následovníka
práce je diktována různou mírou složitosti
zvládnutí vazeb shody přídavných jmen a bytostí
telny ženského, mužského a středního rodu. přídavné jméno
nye mužský a střední rod mají větší rozmanitost
koncovky než přídavná jména ženská. Kromě,
konec otázky u ženských přídavných jmen (ka
co?) stejně jako perkuse (velké, modré, barevné),

to samé s nešťastníky (lahodné, studené, čerstvé) koncovky samotných přídavných jmen.

Pozornost dítěte je upřena na koncovky přídavných jmen, jejich korespondence s koncovkami otázek (v tomto případě se používá metoda zvýraznění těchto koncovek hlasem). Provádějí se tyto druhy práce:

Opakování frází a vět s přídavnými jmény po učiteli logopeda (s důrazem na koncovky);

Pojmenujte obrázky předmětu a vyberte k nim slova, která odpovídají na otázky který? který? který? jaký druh?;

Výběr slovních znaků pro slova označující předměty za pomoci otázek učitele logopeda;

Definice objektu podle jeho vlastností (kulatý, žlutý- míč, kulatý, těžký- tuřín; kulatá, žlutá- slunce);

Plurální formace (Růstá červená růže. - Rostou červené růže. Ve váze je bílá lilie.- Bílé lilie ve váze);

Kompilace frází na základě obrázků (modrý pásek, modrá taška, modrý kbelík, modré tužky);

Doplňování vět podle předlohy (Sak je červený a šátek .... Cukr je sladký a citron ....);

Šíření vět přiřazování slov označujících rysy ke slovům označujícím předměty (Je tam stuha. Jaká stuha? Červená. Je tu červená stuha; Fouká vítr. Jaký vítr? Silný. Fouká silný vítr.).

Značná část těchto cvičení je realizována hravou formou pomocí didaktických her „Najdi podle barvy, chuti“, „Jaký tvar?“, „Roční období“, „Obchod“ atd.

Dítě s méně výraznými obtížemi se zvládnutím slabičné stavby slova potřebuje pečlivou práci tvoření zvukové skladby slova. Pro lepší fixaci každé artikulace zvuku by měla být dítěti podrobně vysvětlena a ukázána. Je potřeba předvést model, vizuální kontrolu nad vlastní artikulací. Vstupte

zvuky by měly být v těch slovech, která jsou dítěti k dispozici pro porozumění.

Rozvoj slovní zásoby by měl probíhat v těsné návaznosti na rozvoj výslovnosti (utváří se schopnost rozlišovat hlásky, určovat posloupnost hlásek ve slově, správně a zřetelně slovo vyslovovat). Již zde nashromážděná slova získávají jasnou slabičnou strukturu. Přibližně lze vyslovit pouze některá slova.

O. N. Usanova zvýrazněna zkrácená řada zvuků jehož použití vám umožňuje postavit dílo s přihlédnutím ke složitosti jejich artikulace, posloupnosti vzhledu v řeči dětí s motorickou alálií: m, p/b, t/d, t/d, s, s, k/g, l, r, n, x, f/v, l, w/w, c, h, sch.

Během provozu se znělé zvuky zjemňují paralelně s neslyšícími páry. Měkké zvuky lze vyvolat imitací, zatímco výskyt tvrdých zvuků vyžaduje předběžnou přípravu artikulace.

Velký význam má posloupnost asimilace zvuků v určité poloze slov: nejprve na konci slova (nos, zaměření) protože pro dítě s alalií je tato poloha nejstabilnější; pak uprostřed (mísa); pak na začátku (světlo).

Při výběru materiálu se zohledňuje kontrast hlásek ve slovech, to znamená, že se vybírají slova, která neobsahují hlásky z jedné hláskové skupiny. Čím větší je kontrast zvuků (např. ve slov skříň elegantní zvuky jsou kontrastní v místě a způsobu tvoření a ve slově jizva zvuky w a R kontrast v místě, způsob utváření, zvučnost, takže druhý soutok je stabilnější), tím větší šance na jejich správné použití. Nejpříznivější pro správnou výslovnost souhlásek je jejich kontrast ve způsobu, jakým jsou tvořeny. (skok, spal). Méně příznivý kontrast v místě vzniku zvuku (zvonění, chůze). Postupně se hlásky jedné hláskové skupiny polohově přibližují ve slově k sobě.

Korekce fonetických poruch u dětí s alalií by měla být zvažována v úzké souvislosti se zvláštnostmi lexikálního a gramatického vývoje dětí (R. E. Levina, E. F. Markova, V. K. Orfinskaya, E. F. Sobotovich, O. N. Usa-

nova atd.). Utváření hláskové stránky řeči závisí na rozvoji slovní zásoby dítěte. Zvuky se mohou objevit spontánně, ale dítě dělá chyby při reprodukci zvukového složení slova (za předpokladu, že je správně vyslovováno izolovaně).

Logopedická práce by tedy měla být diferencována v závislosti na obtížích, které dítě pociťuje (hlavně ve slabičné struktuře slova nebo ve zvukovém obsahu). Pro práci s dítětem s obtížemi ve slabikové struktuře se používá metoda tvoření hlásek jako součásti slova, tedy hlásky jsou ve skutečnosti vyvolávány nápodobou při rozšiřování slovní zásoby a práci na frázi. Je třeba zaměřit pozornost na zvuk zvuku a jeho místo ve slově. U dítěte s obtížemi při vyslovování jednotlivých hlásek je postup odlišný. Hlásky chybějící v izolované výslovnosti se netvoří samostatně, proto je nutná artikulační gymnastika, příprava artikulačního aparátu a ovládání zrcadla. Je lepší opravit zvuk na známá slova.

Tvoření frázové řeči na druhém stupni logopedie se práce provádí v těchto oblastech:

Práce na gramatické stavbě řeči;

Práce na stavbě věty;

Práce na jeho intonačním designu.

Využívá se systém řečových cvičení, který je založen na postupném přechodu od jednoduché nezvyklé věty k větě běžné. Práce na šíření návrhu se provádějí postupně s uvedením návrhu:

Přímý a nepřímý předmět ve formě instrumentálních, akuzativních, dativních pádů (Máma šije šaty);

Definice (Děvčátko sbírá bobule);

Nepřímý předmět ve formě akuzativu, genitivu, dativu a instrumentálu s předložkou (Loď pluje ke břehu)

Okolnosti místa (Děti šly do lesa).
Souběžně s tvorbou rozšířeného
pozice se tvoří jednoduchá věta s stejnorodým

členové. Využívá se metoda sestavení věty, která umožňuje rozvíjet sluchovou pozornost a paměť dítěte, tvoří se schopnost tvořit nominální věty („Kdo si bude víc pamatovat? Tady je tabulka. Tady je stůl a židle. Zde je stůl, židle a deska; Toto je pero. Toto je pero a tužka. Toto je pero, tužka a knihy; Tady je panenka. Je tam panenka a auto. Je tam panenka, auto a zajíček. Je tam panenka, auto, zajíček a medvěd.)

Učitel logoped pracuje na utváření schopnosti gramaticky správně formulovat věty. Začíná to dohodou:

Podstatná jména s přídavnými jmény v rodu, čísle, pádu;

Zájmena se slovesy v čísle, osobě, rodu;

Podstatné jméno se slovesy v minulém čase a rodem a číslem.

Dítě provádí akce s předměty nebo ukazuje odpovídající obrázek, a tak koreluje každou otázku s určitou formou případu. V hodině je povinné upozornit dítě na zvuk koncovek nepřímých pádů. K tomu logoped jasně intonuje skloňování. Každému slovnímu tvaru odpovídá tvar I nominativu, což na jedné straně pomáhá zvýraznit skloňování, na druhé straně přispívá k hromadění zkušeností dítěte v práci s jazykovými znaky. Třídy používají:

Plnění objednávek, pokynů (Nakresli šipku, kočku. Polož to na knihu. Dejte Sašovi pero. Vova, chyť Káťu. Káťo, chyť Vova);

Didaktické hry ("Nádherná taška", "Co je pryč?", "Co je bez čeho?", "Čí věci?", "Kdo to potřebuje?", "Kdo kde bydlí?", "Co kde roste?", "Kdo funguje co?“, „Kdo spravuje co?“, „Páry objektů“ atd.);

Odpovídání na otázky zobrazením příslušných obrázků (Ukažte, kde kočka chytá myš; kde myš chytá kočku; kde kočka sedí na židli, kde je kočka pod židlí);

Definice správných a nesprávných výroků (Čaj s cukrem nebo Čaj s cukrem; Bobule v lese nebo Bobule v lese; Jdu ke stolu nebo Jdu ke stolu);

Výslovnost stejného typu skloňování a jejich záměna
do věty započaté učitelkou logopeda (Vidíme kočku,
slon, pes, kachna, košile. Kniha leží na stole
le, okno, tabule. Chlapec si hraje s kamarádem, bratrem, sousedem,
kočka).

Paralelně se pracuje na intonaci použité ve větě - narativní, zvolací, tázací, na utváření dialogické řeči ve hře. Pro upevnění intonací je dítěti nabídnuto zapamatování drobných dialogů (z pohádek) – jako pozvolný přechod k monologické souvislé řeči. Například při inscenaci pohádky „Tuřína“ jsou tvary nepřímého pádu pevně dané: stejné slovo se používá v různých případech, s různou intonací (Děda volal babičce: „Babi, běž!“ Vnučka volala Zhuchce: „Bug, běž!“).

S. N. Shakhovskaya doporučuje používat techniku memorování frází a frází, jejichž reprodukce přibližuje výpověď dítěte souvislé řeči. Například zapamatování si zjednodušeného textu pohádky „Červená Karkulka“: „Máma dala mléko, máslo, chleba. Pojď, Tanyo, jdi k ženě. Baba bydlela v lese. Ženu bolí hlava. V lese byl vlk*. Reprodukce takto zapamatovaného textu se pro dítě rychle stává přístupnou a přináší mu velkou radost.

III. Ve fázi utváření výpovědi jako hlavní jednotky řečového jednání jsou hlavními úkoly: pokračování v práci na utváření expresivní řeči - utváření systému slovních významů (syntagmatická, paradigmatická spojení); tvoření slov, gramatické strukturování; další rozvoj frázové řeči, obohacování slovní zásoby dětí.

Třetí stupeň vzdělávání odpovídá dětem s alalií (třetí stupeň vývoje řeči), pro které je charakteristická přítomnost rozšířené frázové řeči s prvky lexikálně-gramatické a foneticko-fonemické nerozvinutosti. Lexikální potíže spojené s pojmenováním:

Části předmětů a předmětů (sedák, trup, koleno,
.shtylok, rukáv, vchod atd.);

Akční slovesa (tyče, klíny, kouše, olizuje, hlodá- "jíst");

Předponová slovesa (šel, pohnul se, odešel, šel a

Antonimov (hluboce mělká, hladká, drsná, hustá kapalina atd.);

Přídavná jména vztažná (hlína, hruška, vlna atd.); odstíny květin (oranžová, šedá, limetková atd.);

Tvary objektů (nelze najít oválné, čtvercové, trojúhelníkové objekty).

Děti často nahrazují názvy profesí názvem akcí (např. teta prodává banány- namísto prodavač); obecných pojmů a naopak (heřmánek- růže, jsi silná- květ), záměna jmen funkcí (dlouho- velký, krátký- ne krátký, malý- úzký atd.)

u dětí s alalií jsou rysy v používání emocionálního slovníku (I. Yu. Kondratenko). Například lexikální substituce:

Jedna položka s druhou (plačící- smutný, usměvavý- legrační);

Názvy prvků pomocí fráze nebo věty (bojí se- strach);

Názvy funkcí názvy akcí (smutný - smutný);

Na základě nedostatečné diferenciace emočních stavů (rozzlobený, vyděšený- smutný);

Jedno jméno ke druhému na základě fonetické blízkosti zvuků (Dívka měla nadváhu (smutná)) atd.

Gramatické chyby jsou:

Při nesprávném použití předložek „v“, „do“, „od“ („s“), „kvůli“, „pod“, „mezi“, „přes“, „nad“ (Kočka vylezla pod postel; kniha leží z police atd.);

Porušení koordinace různých částí řeči (Šel jsem ke dvěma medvědům; staral jsem se o auto; chci ti dát květiny atd.);

Budování vět (Dívka květiny ve váze
vila; Protože to bolí, protože pláču).

Objevují se fonetické chyby:

Při nesprávné výslovnosti zvuků, zvláště blízkých zvuku: měkký-tvrdý, znělý-hluchý, stejně jako zvuky t-h, l-r, s-sh atd.;

Zkreslení slabičné stavby a zvukové náplně slov (policista- zdravotní sestra, vychovatelka- pitati-fa, fotografie- atagafie atd.);

Reprodukce řady slov, slabik, zvukově podobných (pa-ba-pa, ta- ty, dome- hlasitost- com atd.).

Souvislá řeč se vyznačuje uvedenými znaky. Výpovědi dětí se vyznačují nejasností, porušením pořadí a absencí vztahů příčiny a následku. Předškoláci těžko používají různé druhy kreativního vyprávění, vyprávění zpaměti. Děti mají potíže s reprodukováním textů podle předlohy, zapamatováním básniček. Nabízí se příklad příběhu podle obrázku 5letého dítěte s alálií (třetí stupeň vývoje řeči): „Děti fipili fnigak. Catawif děti na funky. Děti katavifu a goyky. Pitatinifa pokácený detef defky tuk.(Děti si vyrobily sněhuláka. Děti se šly sáňkovat. Děti sjely z kopce. Paní učitelka zavolala děti do školky.)

Učitel logoped směřuje úsilí nejen k utváření frázové řeči, ale také k praktickému zvládnutí forem tvoření a skloňování slov. To by mělo být prováděno souběžně s obohacováním slovníku (na každé lekci).

V práci na obohacování slovní zásoby dítěte je třeba pamatovat na systém vazeb, do kterých jsou slova zařazována, na spojování slov do skupin jako např.:

Asociace (voda- mýdlo, ručník, tekoucí). Tato skupina je nejdůležitější, protože je nezbytná pro každodenní komunikaci. Zde jsou vytvořeny paradigmatické vazby;

Konceptuální, která je organizována podle principu kombinování abstraktních funkčních rysů (všechny zobecňující pojmy jsou nábytek, doprava atd., slova,

označující dočasné pojmy: včera, dnes, zítra, ráno, odpoledne, večer, rok, měsíc atd.; stejně jako slova charakterizující činy: blízko, rychle, čistě atd.);

Lexikálně-sémantická skupina, zahrnující výběr synonym, antonyma;

Lexikálně-gramatická skupina zaměřená na výběr podstatných jmen, sloves atd. Jedná se o nejabstraktnější spojení mezi slovy, na jejichž asimilaci se pracuje ve školním období.

Praktická asimilace metod tvoření slov a shromažďování pozorování nad morfologickým složením slova se v této fázi práce provádí v následujícím pořadí:

1. Tvoření podstatných jmen mužského rodu s příponami -dobře dobře- odvozené tvary podstatných jmen s deminutivní hodnotou (houba- houba). Vždy se používá vizualizace.

2. Tvoření sloves ze slovesných kmenů pomocí předpon. Pochopení odstínů významů sloves je poněkud obtížné (doleva, doleva, přišel) tak logoped předvádí akce.

3. Tvoření podstatných jmen ženského rodu s příponou -k- (ryba, pero). Začneme tím, že ukážeme zdrobnělé předměty, pak je porovnáme.

4. Tvoření podstatných jmen s příponami -enok, -onok (mládě, kotě).

5. Tvoření podstatných jmen ženského rodu s vlastní příponou -body-, -echk- (člun, hrnek).

6. Tvoření jakostních přídavných jmen s příponou sami -her, -her, -e (vysoký- vyšší, hezký- krásnější). Používá se srovnávací technika: slova jsou zahrnuta ve větách jako: Tento strom je vysoký a tento je vyšší. Běží rychle- rychlejší. Současně dochází k asimilaci komparativního stupně příslovcí, která vysvětlují děj.

7. Tvoření jakostních adjektiv deminutivního významu. Nejjednodušší způsob, jak pracovat s barvou (bílý).

8. Tvoření vztažných přídavných jmen. U dítěte s motorickou alálií způsobuje výrazné obtíže.

Taková přídavná jména se zavádějí pouze tehdy, když jsou dobře zvládnuty základy slov, z nichž jsou tvořeny. Asimilace relativních přídavných jmen se provádí v následujícím pořadí:

a) přídavná jména označující vztah k některým
nebo rostlina s příponou -oe- (bříza);

b) přídavná jména s významem vztahu k určitému
nomu čas s příponou -n- (léto, zima);

c) přídavná jména určující příslušnost k
metov na jejich místě s příponou -n- (step,
les);

d) přídavná jména určující příslušnost k
metov na potravinářský výrobek s příponou -n- (citron).

Práce pokračují utváření schopnosti strukturovat větu. Začíná cvičením praktické přípravy jednoduchých nevšedních vět podle obrázku a názorné situace. Dítě se učí odpovídat na otázky: Kdo je to? Co je to? Opakují se tvary podstatných jmen v jednotném a množném čísle, časy sloves (přítomné i minulé), zavádí se budoucí čas.

Dítě se učí předložky v, na, pod a nové - pro, o, s, s, od a naučí se je správně používat s podstatnými jmény. Tyto předložky se zobrazují v různých významech, například: cíle (na houby), prostorový (do koše, ze stolu).

V individuálních lekcích s dítětem je schopnost fixována budování vět s přidáním a okolnostmi v následujícím pořadí:

Sestavování a rozvíjení vět s přímým nebo nepřímým předmětem: použití nepředložkových konstrukcí podstatných jmen v akuzativu (Chlapec čte knihu. Babička pije čaj. Koza jí zelí) dativní případ (Seryozha zavolal své matce. Ptáci se radují z jara. Máša napsala své babičce), instrumentální (Máma žehlí. Anya kreslí tužkou. Babička pracuje jako lékařka) a předložkové konstrukce akuzativu

(Kluci mluvili o fotbale) instrumentální (Sestra si hraje s bratrem) předložkový (Dívka myslí na svou matku);

Vypracování a zpracování návrhů s okolnostmi
místa: použití předložkových pádových konstrukcí je
rodová podstatná jména s předložkami od, blízko, blízko
(Z komína jde kouř. U cesty roste strom. Student stojí
vedle desky) dativ s předložkami komu, od (student
jde k desce. Brouk se plazí po zemi) akuzativ
s předložkami dovnitř, na, za (Lena se podívá z okna. Kočka vyleze
na stole. Student se posadil za stůl) instrumentální pouzdro s pre
protokoly nahoře, dole, vzadu (Lampa visí nad stolem. Kočka sedí
pod židlí. Míč spadl za pohovku) předložkový pád s
záminky na, v (Květiny stojí na okně. Poháry stojí já
skříň).

Rozbor sestavených vět se provádí stanovením predikativních vztahů pomocí otázek, sestavením větného schématu pomocí čipů, grafických obrázků a verbalizací větného programu v ústním projevu. Nejprve dítě k větám proneseným logopedem přidá vhodné konce (Umělec maloval bílou..., li..., krátký...) na základě obrázků, pak samostatně vyslovuje věty. Kromě kreslení vět na obrázcích s otázkami a bez nich se používají takové typy práce jako:

Odpovědi na otázky na základě vzorku (Jak krájí baňku sou? Nožem krájí klobásu. Jak jedí kaši? Jak jedí maso?);

Doplňování chybějících slov do básniček přečtených učitelkou logopeda;

Výběr různých možností doplňování vět (Děti jsou šťastné (co?) ... Přišli jsme (ke komu?) ...);

Vytvářejte věty, které mají opačný význam (Pták se posadil na větev.- Pták odletěl z větve)

Verbalizace provedených akcí (Položil jsem pero na stůl. Vzal jsem pero ze stolu).

Většina těchto typů prací je prováděna hravou formou s využitím didaktických her a cvičení. "Co je pryč?" "Čí jsou tyto věci?" "Z čeho je vyroben?", "Komu

co potřebuješ?", "Oblíbená činnost", "Co se ti líbí?", "Kdo za kým?" atd.

Ve třídě si dítě procvičuje rozdělování vět tak, že je skládá podle vzoru učitele logopeda a samostatně (Na stole nebylo pero, na stole nebylo pero ani kniha, na stole nebylo pero, kniha ani tužka nebo - Maminka udělala třešňový džem; Maminka jim udělala třešňový a malinový džem; Maminka dělala marmeládu z třešní, malin a jahod).

Dítě s alálií si upevňuje schopnost skládat souvětí se spojkami "a, a". Procvičování gramatických struktur se spojovacím spojením "a" (Přišlo jaro a oteplilo se. Přišel podzim a ptáci odlétají na jih. Venku prší a máma si vzala deštník) stejně jako s opačným svazkem „a“ (Okurka je zelená a rajče červené. Kladivo je těžké a tužka lehká. Péťa si čte a Kolja hraje míč. Olya spí a Máša už je vzhůru). Při sestavování složitých vět, předmětů a dějových obrázků se používá demonstrace konkrétních akcí; cvičení jsou prováděna hravou formou (Co jsou tyto předměty?, Kdo co dělá?, Co nejdřív, co potom?, Všechno je naopak atd.). Dítě se učí na základě spárovaných obrázků, schématu sestavit složenou větu ze dvou jednoduchých.

Pracovat na dialogická řeč předchází utváření souvislé monologické řeči. Zahrnuje u dětí formování schopnosti odpovídat na položené otázky (umět dávat krátké a úplné odpovědi); schopnost klást otázky; schopnost mluvit svobodně a přirozeně.

Naučte se odpovídat na otázky začíná odpověďmi na reprodukční otázky (Kdo? Kdo to je? Co? Co to je? Co to dělá?). Odpovědi na reprodukční otázky jsou jednoslovné (Co je to?- Míč. co dělá ta kočka?- Spící). Poté přejděte k odpovědi na dvouslovné věty. (Kdo je to?- To je kluk. co dělá ta kočka?- kočka spí).

Pomocí vyhledávacích otázek (Kde? Kde? Kde? Jak? Kdy? Kolik? Co?) předpokládá úplné odpovědi

běžné nabídky (Kde spí kočka?- Kočka spí na gauči.

Poté se děti učí schopnosti odpovídat na problematické otázky. proč? proč?. Odpovědi na ně zahrnují použití složitých vět s podřízenými důvody nebo cíli. Dětem by měla být poskytnuta nápověda (ve formě vzorové odpovědi) a měla by se použít technika nabádání začátku odpovědi.

Pracovat na rozvíjení schopnosti klást otázky poskytuje následující kroky:

Pomocí hotových odpovědí: dítě se učí skládat otázky na zadanou větu. Takže dospělý nebo dítě říká: Anna má modré oči a dítě položí otázku: Jaké jsou Anyiny oči? atd.;

Využití analýzy dětské kresby. Například kresba „Můj přítel“ poskytuje následující otázky: Kdo je tvůj přítel? jakou má náladu? Proč?;

Stavební otázky založené na vizualizaci. Dítěti jsou prezentovány dějové obrázky (používají se například situace z didaktické hry „Ohodnoťte čin“): Zvažte obrázek. Řekni, co řekl chlapec, když se jeho matka zeptala, kdo rozbil vázu. (Chlapec odpověděl: „Sestra rozbila vázu“; „Kočka rozbila vázu“; „Mami, já jsem rozbil vázu“ atd.;;

Zavedení komunikativních úkolů ve třídě formou učebních a řečových situací, při kterých dítě provádí řečové úkony za jinou osobu. Ukázkové úkoly: Potkal jsi svého přítele na ulici. Jak ho pozdravíte?; Do vaší skupiny se připojilo nové dítě. Jak znáš jeho jméno? atd.;

Využití demonstrace akcí s předměty s využitím neverbálních prostředků komunikace. Učitel požádá dítě, aby: Katyo, zeptej se mě, co dělám. Řekněte: "Co to děláš?" Typy úkolů: zamést podlahu, skákat přes švihadlo, chytat ryby atd.

Je třeba poznamenat, že vytvoření schopnosti klást otázku vyžaduje důslednou komplikaci řečového materiálu.

l a postupný pokles pomoci ze strany dospělého. Navržené metody práce přispívají také ke kvalitativnímu a kvantitativnímu obohacení slovní zásoby, utváření gramatické stavby řeči, rozvoji schopnosti sebeovládání řeči.

Formování schopnosti svobodně a přirozeně vést konverzaci se provádí podle obsahu literárních děl, obrazů, krajiny, v různých situacích komunikace. Například pomocí situací: Přišel jsi na dětskou oslavu, kde nikoho neznáš. Seznamte se s kluky; Dívka chce znát čas od cizího člověka; Jste v neznámém městě a potřebujete jet na metro (muzeum, zoo). Kolemjdoucí jde směrem a ....

Důležitým úkolem logopedické práce je naučit děti souvisle a důsledně, gramaticky a foneticky správně vyjadřovat své myšlenky. Metodikou práce na rozvoji souvislé řeči předškoláků se zabývají práce V. P. Glukhova, L. N. Efimenkové, N. S. Žukové, T. B. Filicheva, T. A. Tkačenka, S. N. Shakhovskaya a dalších.

Pracovat na souvislý projev začíná formováním motivu činnosti a organizací podrobného programu výpovědi. Jako výrazový plán se používá řada dějových obrázků, symbolických obrázků, obrázků zobrazujících jednotlivé předměty atd.

V. P. Glukhov navrhuje systém pro výuku vyprávění dětí v několika fázích, přičemž bere v úvahu následující posloupnost: sestavení výpovědi zrakovým vnímáním, reprodukce poslouchaného textu, sestavení popisu příběhu, vyprávění s prvky kreativity. T. A. Tkachenko při práci na utváření souvislé řeči doporučuje používat vizualizaci a modelování plánu výpovědi. Cvičení jsou navrhována v pořadí rostoucí složitosti, s postupným snižováním viditelnosti a „skládáním“ plánu promluvy:

Převyprávění příběhu vizuální akcí;

Příběh v návaznosti na vizuální (předvedenou) akci;

Převyprávění příběhu pomocí flanelgrafu;

Převyprávění příběhu na základě série příběhových maleb;

Vypracování příběhu na základě série dějových obrázků;

Převyprávění příběhu na základě dějového obrázku;

Narativní děj.

Práce na rozvoji souvislé řeči zahrnuje obohacení slovníku; naučit se skládat a vymýšlet příběhy, hádanky; učení básní. Používají se taktické metody práce, jako například:

Zobrazení a pojmenování nového předmětu, jeho znaků, akcí;

Vysvětlení původu tohoto slova (konvice na čaj- podle nádoby, ve které se čaj vaří);

Využití rozšířeného významu známých slovních spojení (velký dům- je to velmi velký dům, který je vyšší než všechny ostatní domy);

Výběr názvů objektů pro akce a názvů akcí pro objekty (hra „Kdo jak křičí“, „Kdo se jak pohybuje“ atd.); příslovce pro názvy různých akcí (Lampa visí nad stolem (jak?)- ...(nízký); Kočka mňouká (jak?)- ...(smutně); epiteta pro předmět (Tyto šaty mají rukávy... (krátké, dlouhé, těsné, špinavé); jednokořenná slova (Dům- sušenka, dům, dům);

Rozdělení návrhů představením okolností příčiny, následku, stavu, cíle.

Logoped učitel učí děti, jak skládat příběhy na základě spiknutí, série obrazů, popisů příběhů a převyprávění. Efektivní techniky pro sestavování příběhů jsou použití vizuálních diagramů, které přehrávají epizody zápletky obrázků.

Vzdělávání souvislá popisná řeč u předškoláků s třetí úrovní vývoje řeči se provádí po etapách a zahrnuje následující typy práce:

1. Průpravná cvičení na popis předmětů (cvičení na poznávání předmětů pomocí hraček, figurín, loterijních her, přírodnin apod.). Například po uhodnutí hádanek-popisů předmětů dítě odpovídá na otázky související se zvýrazněním vlastností předmětu; porovnává položky (míč- vodní meloun- rajče).

2. Formování počátečních dovedností sebepopisu a popisu předmětů podle hlavních rysů (popis otázkami, podle plánu-schéma, bez předběžného plánu, pouze na vzorku). Například zpočátku popis předmětu v otázkách sestává ze 4–5 frází, včetně hlavních rysů: Tohle je citron. Žlutý citron. Tvar citronu je oválný. Je pevný na dotek; chutná kysele.

3. Výuka podrobného popisu předmětu (např. Toto je jablko. Jablko je kulatého tvaru. Toto je červené jablko. Chutná sladce. Jablko je pevné a hladké na dotek. Na jabloni v zahradě roste jablko. Jedí jablka. Jsou nápomocní. Jablko- je ovoce). Je produktivní, když učitel a dítě paralelně popisují dva předměty stejného typu:

Dítě Mám také psa. Můj pes je celý černý.

Její tlapky jsou bílé. Srst psa je dlouhá a měkká. Atd.

4. Upevňování popisovacích dovedností: popis předmětu zpaměti, podle vlastní kresby, zařazování popisů v různých situacích. Využití těchto technik je efektivní na základě čerstvých dojmů dítěte: například po návštěvě zoo, živého koutku, kolektivní práci při péči o rostliny, poznávání přírody.

5. Na konci tréninku slouží cvičení k porovnání popisů objektů:

Doplňování vět započatých učitelem (Husa má dlouhý krk a kachna ...);

Zpracování návrhů pro typové problémy (Jak chutná citron a pomeranč?);

Izolace kontrastních rysů objektů (Velká oranžová- malá mandarinka);

Paralelní popis dvou objektů (popis kočky
a psi, krávy a kozy...) atd.

Vzdělávání převyprávění provádí se po etapách a zahrnuje následující metody:

Vedení předběžného rozhovoru;

Čtení příběhu učitelem s rozvržením jednotlivých prvků zápletky;

Konjugovaná výslovnost příběhu;

Opětovné čtení příběhu s následným rozvinutím odpovídajících obrázků;

Hádání jednoho z odstraněných obrázků;

Obnova poškozené sekvence obrázků;

Čtení příběhu a samostatné převyprávění jeho dětmi.
Ve třetí fázi se provádí cílevědomá práce

na tvorba zvuku. Všechny zvuky se opakují na komplikovaném řečovém materiálu. Metodika práce na utváření zvukové výslovnosti je uvedena v knize Základy teorie a praxe logopedie.

Motorická alalia je porušením centrálního nervového systému organické povahy, proto bude vyžadovat integrovaný přístup v léčbě. Povinná prohlídka lékaře s předepsáním léků, práce logopeda s využitím korekčních technik a aktivní účast rodičů. Potenciál pro seberozvoj u motorických alaliků je nízký, ale existuje. Logopedická práce je zaměřena na vyplnění mezer v řečovém i neřečovém vývoji a na přípravu na školní docházku. Promluvme si o některých nápravných technikách pro děti s různým stupněm motorické alálie.

Diferenciální diagnostika motorických alálií

Než přistoupíme k nápravné práci, je nutné rozlišit motorickou alálii a další poruchy: senzorickou alálii, dysartrii, ztrátu sluchu, dětskou motorickou afázii, mentální retardaci (mentální retardaci) a SRR (opoždění vývoje řeči). Diagnózu motorické alálie provádí neurolog nejdříve ve čtyřech letech, protože mnoho mentálních funkcí u dětí, včetně řeči, je ve fázi formování. Logoped hodnotí zvukovou výslovnost a prozodickou stránku řeči za účelem vyvození psychologického a pedagogického závěru: ZRR, OHP (obecné zaostávání řeči) I, II nebo III stupeň. Před 4. rokem věku je diagnóza RDD obvykle stanovena, ale některé známky motorické alálie lze pozorovat již od kojeneckého věku.

Na první část sbírají se anamnestické údaje k objasnění historie onemocnění. Zjistěte, zda dítě dříve mělo nějaký druh řeči nebo ne. To umožňuje odlišit motorickou alálii od dětské motorické afázie, protože afázie je ztráta existující řeči, alálie je absence řeči od narození. Charakteristickým rysem motorických alálií je absence rovnoměrného blábolení, které se běžně objevuje u dítěte od 5-6 měsíců. Dále zjišťují možnou příčinu onemocnění: asfyxie, porodní trauma, infekční onemocnění matky nebo dítěte, traumatické poranění mozku dítěte atd. Účelem objasnění je stanovit organickou nebo funkční povahu porušení a vymezit jej z RRR.

Druhá fáze- vyšetření porozumění řeči na principu delimitace se smyslovou alálií, při které je u dítěte hrubě narušeno vnímání a porozumění řeči. Motorický alalik vnímá a rozumí řeči podle věku. Dítěti se ukazují obrázky nebo hračky a ptá se: ukaž kde...

Třetí etapa- Sluchový test k rozlišení mezi ztrátou sluchu a hluchotou. U motorických alaliků je sluchová funkce zachována, u nedoslýchavých je narušena. Dítěti je nabídnuto, aby se zavřenýma očima hádalo, jaké zvuky (neřečové zvuky): chrastítko, tamburína, šustění papíru, zvonek atd. Kromě toho se kontrolují prozodické složky řeči. Nemluvící alaliki, většinou i beze slov, pomocí zvuků, mohou prozradit intonaci, melodii, stres, rytmus řeči bez gest, děti se sluchovým postižením nejsou schopny reprodukovat intonační vzorec verbálně, používají mimiku a gesta .

Na čtvrtá etapa studujte výrazy obličeje dítěte: mobilní nebo statické. U motorického alalika je mimika při absenci řeči velmi aktivní, expresivní, u dysartrie a smyslových alaliků je pozorována pomalá mimika, přátelskost, spasticita orgánů artikulace, nemohou zvednout obočí, nafouknout tváře , natáhněte jim rty do úsměvu a protáhněte je hadičkou. Používají se stejné zkušební vzorky jako u dysartrie.

Pátá etapa zahrnuje vyšetření orgánů artikulace, aby se také odlišila motorická alálie od dysartrie, při které obvykle trpí artikulační aparát. U motorické alálie jsou jazyk, rty, zuby a měkké patro obvykle normální. Při dysartrii se objevuje zvýšený nebo snížený tonus jazyka, spasticita nebo paréza rtů, jazyka a měkkého patra.

Na šestém fázi kontrolují zvukovou výslovnost dostupných fonémů. Obvykle u motorické alálie může docházet ke správné i zkreslené výslovnosti hlásek, u dysartrie jsou všechny zkreslené hlásky neustále zkreslené.

sedmá etapa- Vyšetření duševních funkcí. Při motorické alálii se u dítěte vyvíjí negativismus vůči verbální komunikaci, chybí motivace k aktivitě, stahuje se do sebe, obtížně navazuje kontakt s cizími lidmi, což se nedá říci o dítěti s mentální retardací, které má motivaci k jednání. a schopnost zvládnout samostatnou řeč.

Oprava motorické alálie

Vzhledem k tomu, že hlavní vadou onemocnění je nedostatek řeči, hlavním úkolem logopedické práce je vytvořit psychologický základ pro posílení pozornosti, paměti, myšlení, rozvoj pozitivní motivace ke komunikaci a rozvíjení potřeby toho. Korekce řečové aktivity závisí na míře nerozvinutosti řeči. U motorické alálie je stav jazykového systému rozdělen do tří úrovní:

OHP úroveň I- nemluvné děti, bez slovní zásoby, do 4 let komunikují pomocí gest, zvukomaleb, blábolení: doo-doo, bi-bi, yum-yum, bye-bye.

OHP stupeň II- hrubé zkreslení slabičné stavby slova, kdy se objeví první nezřetelná slova, je narušena gramatická stavba řeči, slovesa jsou nahrazena zvukomalebností, chybí předložky, věty jsou jedno nebo dvouslabičné: bb apapa- pojďme do Anapy.

OHP úroveň III- objevuje se frázová řeč, ale hrubě je porušena gramatika a výslovnost: s motlit, dozik capit, potřebuješ datawa deštník- Podívej, kape déšť, potřebuješ si vzít deštník.

Práce na úrovni OHP I

Prvořadým úkolem rozvoje řeči dětí, u kterých zcela chybí, je vyvolat řečový impuls, zvukovou aktivitu a pomoci překonat negativní řečovou motivaci. Možná budete muset konzultovat psychologa, který vám pomůže motivovat dítě. Proč se učíme mluvit? Zde je případ z praxe: chlapec Kosťa (4,5 roku) si moc přál konstruktér Lego, v jehož sadě byla auta z kresleného filmu "Auta", ale nemohl mluvit. Maminka slíbila, že koupí konstruktér, ale s jednou podmínkou, že se syn nejprve naučí správně pojmenovávat všechna auta. Dítě mělo vnitřní motivaci a ochotně navštěvovalo logopeda.

Rodiče doma mohou také pomoci překonat řečový negativismus vytvářením herních situací, verbalizací předmětů, obrázků, akcí, pořádáním různých divadel. To samé dělá i logoped ve třídě – hraje si s miminkem, využívá režijní hry, divadelní představení, kdy za všechny postavy mluví různými hlasy, postupně zapojuje dítě do herní akce. Nemluvné dítě není možné donutit mluvit, možný je negativismus a úplné odmítnutí řeči. Slova logopeda by měla být pronesena na vysoké emocionální úrovni. Dítě začne reagovat podobnými emocionálními výkřiky zvířat, mimikou, gesty. Jakýkoli pokus o řeč by měl být podporován jídlem nebo materiálně. Jedná se o určitý druh podnětu. Smyslem logopedické práce je rozproudit, aktivizovat řeč dítěte.

Poté, co způsobil sebemenší onomatopoii, je nutné rozvíjet aktivní a pasivní slovní zásobu alaliky. Hravou formou se učí slovíčka na lexikální témata. Například hra na „Šéfkuchaře“: uvaříme zeleninovou polévku, co do polévky dáme? A pojmenujte potřebnou zeleninu: toto je mrkev, toto je cibule, toto je řepa atd. Nebo ukaž obrázky (MAC, TANK, LAC), pojmenuj předměty a pak se zeptej, kde je mák a kde je nádrž? Ale co je tohle? Dítě může mluvit ke všem obrázkům: ak, ak, ak, stále ho povzbuzujte a chvalte: ano, je to lak. Současně probíhá vývoj pojmového slovníku: Tanya, Vanya, Manya.

- a kdo to je?

- …anya

- Správně, je to Tanya, - neustále dítě chvalte, i když všechny oslovovalo stejným jménem.

Po objevení se jednotlivých slabik se pracuje na spojování slabik do slov a frází. Používají se odbory, zájmena s uvedením místa. Tohle je táta. Tohle je pes. Dítě může zkomolit slova, ale už se snaží vytvořit frázi, takže je třeba ho pochválit: řekl jsi skvěle! Jak se slovní zásoba hromadí, začíná tvoření základních gramatických zobecnění a opozic. Děti se na loutkách učí vzájemně se oslovovat:

- Káťo, přestaň! Káťo, běž!

- Stojím. jdu, - za panenku zodpovídá první dítě.

- Co dělá Káťa?- Naučte se klást otázky.

- Káťa stojí. Káťa jde, - druhé dítě opakuje atp.

Paralelně se pracuje na rozvoji jemné motoriky rukou, protože oblasti mozku zodpovědné za pohyb jsou velmi blízko těm oblastem, které jsou zodpovědné za produkci řeči. S dítětem vyrábí řemesla z plastelíny, kreslí prsty, navlékají korálky, učí se šněrovat boty, zapínat knoflíky. Zcela neznatelně, s dobře vyvinutými, přesnými pohyby prstů, se mohou objevit nové zvuky a slova.

Práce na úrovni OHP II

Práce s motorickým alalíkem, který už má i zkomolená, ale samostatná slova, půjde mnohem snadněji než s nemluvným dítětem. Nejdůležitějším úkolem na této úrovni je formování gramatické struktury řeči, rozvoj dovednosti samostatné změny slov podle gramatických norem a modelů. Není možné používat všechny gramatické konstrukce najednou, trénink by měl hrát cvičnou a startovací roli v osvojení mechanismu skloňování. Několik lekcí je například věnováno použití struktury řízení akuzativu v řeči se stejnými lexikálními tématy: „Zelenina“, „Ovoce“, „Potraviny“. Co sázíme na zahradu? - zobrazení rozložení a zvýraznění konce intonací: mrkev, řepa, okurky, brambory, hrášek, melouny atd.

Také se pracuje na slabikové struktuře slova vyslovováním a plácáním, ťukáním, dupáním slov různé složitosti, sestavováním slovních schémat s dělením na slabiky. Pro lepší asimilaci celého slova a rozvoj fonematického vnímání jsou všechny výslovnosti doprovázeny pohyby. Nejprve se vezmou dvouslabičná slova s otevřenou slabikou: ma-ma, dy-nya(jdeme). Pak trojslabičné s otevřenou slabikou atd., ale zatím se neberou slova se souhláskou: che-boo-rush-ka(slovo je delší, kroků je více). Při zvládnutí slabikové výslovnosti slov se zvuková výslovnost opravuje podle principu: inscenace, automatizace a diferenciace hlásek. Pokračují práce na rozvoji jemné motoriky prstů.

Práce na úrovni OHP III

V této fázi dochází k rozvoji souvislé gramaticky a foneticky správně utvořené řeči. Práce začíná utvořením motivu činnosti a programu podrobné výpovědi. Pro motorické alaliky je potřeba podrobný plán příběhu, který se používá jako námět a dějové obrázky. Pokračuje také práce na slabičné struktuře slova, ale se složitějšími slovy se souhláskami : bo-tin-ki, tulipán-pán, light-for. Výuka probíhá na téma rozvoje gramatické stránky řeči, aktivace slovníku a korekce zvukové výslovnosti (inscenace, automatizace, diferenciace hlásek). Dalším krokem je příprava na gramotnost.

Očekávané výsledky

Pozitivní dynamika s motorickou alálií je možná za určitých podmínek:

Včasná diagnostika poruch řeči.

Včasné upozornění na sekundární odchylky. Může se jednat o neverbální odchylky v jemné a obecné motorice.

Účtování a srovnání s normou vývoje řeči daného věku.

Systematický logopedický dopad s důrazem na překonávání lexikálních a gramatických obtíží.

Individuální přístup ke každému dítěti s přihlédnutím k jeho osobnostním a věkovým charakteristikám.

Současný vliv na duševní procesy kognitivní a řečové činnosti.

Práce s motorickým alalikem zabere spoustu času a nemusíte rychle čekat na výsledky. V průměru může dezinhibice a aktivace řeči trvat od 3 měsíců do šesti měsíců. Vzhledem k těmto aspektům budou muset být rodiče trpěliví, velmi pečlivě a metodicky se s dítětem pod vedením logopeda vypořádat.

Julia Saveljevová

Fáze logopedické práce s dětmi s motorickou alálií jsou:

I. Přípravné.

II. Formování počátečních řečových dovedností v situacích dialogické komunikace.

Formování výpovědi jako hlavní jednotky řečového děje.

Formování komunikativních dovedností a souvislých řečových dovedností.

Délka každé etapy závisí na úrovni vývoje řeči dítěte, době zahájení logopedické práce, podmínkách prostředí.

já. V přípravné fázi Práce řeší problémy pro utváření psychických předpokladů pro řečovou činnost, překonávání řečového negativismu, rozvoj obecné a řečové motoriky, formování herní činnosti, nápravu zrakového, sluchového, hmatového vnímání, rozvoj dovedností zaměřených na vnímání, porozumění a porozumění řečové komunikaci. Je důležité vytvořit u dítěte motivační základ pro výpověď, rozvíjet řečovou a duševní činnost, funkce napodobovací činnosti a reflektované (reprodukční) řeči.

použití polysémantických slov, častěji ve formě zvukových imitací: auto, vlak, kolo - sukénka; kráva, pes, koza ava, av-av; spát, sednout si, lehnout - ba;

použití záměny názvů objektů s názvy akcí: jako(okno) - zavřít, otevřít; soubor(šije) -jehla; mě(míč) - hrát míč, házet míčem;

reprodukce běžně používaných slov ve formě samostatných slabik a kombinací: de- Děda; na- kočka; nádrž- Pes; totya- kráva; atyat uka- tužka a ruka; tatik cha- chlapec má míč;

aktivní využívání neverbálních prostředků - gesta, mimika, intonace souběžně s prostředky verbálními. Například místo „nebudu spát“ dítě řekne „ani cha“ a negativně otočí hlavu a zamračí se;

pojmenování stejného předmětu v různých situacích různými slovy: například pavouk na různých obrázcích se nazýval suk(Chyba), tělo(včela), atya(vosa) atd.

Děti s alalií (první úroveň vývoje řeči) frázi prakticky nemluví. V některých případech dochází k pokusům mluvit v žvatlajících větách: "Papa Tutu"(Táta odešel). Děti také nemají schopnost reprodukovat zvukovou a slabičnou stavbu slova. Přitáhnout vědomí dětí ke zvukové stránce řeči je možné až po dlouhé přípravné práci. Pouze u dětí, které jsou na horní hranici této úrovně, lze zaznamenat výskyt slov s konstantním složením zvuků. Obvykle se jedná o slova, která se často používají v každodenním životě.

Cíle nápravné výchovy pro předškoláky s alálií jsou:

formování schopnosti naslouchat řeči, rozumět jejímu obsahu;

rozvoj aktivní napodobovací činnosti ve formě výslovnosti libovolných zvukových kombinací;

obohacování slovní zásoby, objasňování lexikálních a gramatických významů slov;

rozvoj schopnosti používat řečové prostředky v komunikaci.

Logoped vyvolává touhu mluvit tím, že vytváří speciální herní situace, které jsou pro dítě emocionálně významné (výběr hračky), které vyžadují reakci (gesto, výslovnost zvukového komplexu atd.). Je třeba využít i těch situací, které vznikají spontánně. Tato práce (podněcující touhu mluvit), která je hlavní v přípravné fázi, se provádí souběžně s obohacováním slovní zásoby. Nejprve mluví učitel logoped a rozvíjí herní situaci. Akce doprovází vykřičníky, jednoduchými slovy, zapojuje dítě do napodobování činů a slov („Já-

První řečové projevy u dítěte jsou nedobrovolné (nemůže se opakovat), proto bychom neměli vyžadovat opakování, opravovat to, co bylo řečeno špatně.

Je třeba speciálně vybrat hračky (panenky, zvířátka), didaktický materiál, který lze využít jako stimulaci ke zvukové výslovnosti - překonat verbální negativismus ve hře. Dítěti jsou nabízeny nejen obrázky, ale také hračky a předměty, což přispívá k rozvoji analyzátoru motorické řeči. Rozvoj řečových akcí je stimulován rytmickým opakováním (říkanky, pohádky s opakováním - „Tuřín“, „Perník“ atd.).

Důležitým bodem v práci logopeda je používání úkolů zaměřených na rozvoj porozumění řeči. V prvních fázích rozvoje porozumění řeči nevyžadujeme od dítěte s alalia přesnost porozumění jednotlivým slovům: tam, otevřít, zavřít. Při porozumění řeči dítě nespoléhá na odlišné zvukové vyjádření slov, ale na široký kontext otázky. Proto by otázky učitele logopeda v rozhovorech zaměřených na odhalení porozumění slovům, větám, měly obsahovat podnětná slova: polož kostku na stůl, vezmi knihu z police.

Dospělý pomocí situačních momentů pojmenovává předměty, které dítě bere, pojmenovává akce, které dítě nebo dospělý s tímto předmětem provádí. učitel

Asimilace slov pasivního slovníku se provádí prováděním různých her:

"Udělej, co jsem řekl." Tyto hry se hrají při zobrazení akce označené slovem. Například dospělý říká:

Jdeme: top-top. (Dítě následuje dospělého.)

Běh: plácnutí-plácnutí. (Dítě běží za dospělým.) A jsou unavení: zastavte! (Dítě se společně zastaví

s dospělým.) Po několika opakováních herních akcí se slovy a předvedení těchto akcí dospělým provádí dítě tyto pohyby samostatně v souladu se slovy hry.

Dítě má zájem o práci s mozaikou. Přichází s asimilací slova takhle (oops). Lze použít následující hry:

"Houby". Dospělý ukazuje červenou mozaiku, opravuje ji na pole pro rozložení.

Dospělý: Najděte tuto houbu.(Dítě najde stejnou mozaiku a opraví ji.)

Dospělý (ukazuje dva prsty): Dvě houby.(Dítě pohyb opakuje, ukazuje dva prsty).

Dospělý: Jsou to červené houby. Najděte jinou houbu. Atd. !

"Jablko". Dospělý předem vytyčuje obrys stromu, který se skládá z kmene (přímka) a koruny (uzavřená zakřivená čára).

Dospělý: Na jabloni je jablko(opraví červenou mozaiku). Červené jablko. Najděte totéž.(Dítě fixuje červenou mozaiku v obrysu koruny.)

Dospělý: Na jabloni jsou červená jablka. To je ono, dva(ukazuje dva prsty). (Dítě ukazuje dva prsty.)

"Chytrý prst" Na stole jsou rozloženy obrázky s obrázkem předmětů.

Dospělý: Ukaž koně, ukaž panenku...(Dítě ukazuje pojmenovaný obrázek ukazováčkem pravé ruky.)

Další fází rozvoje porozumění řeči je porozumění tvarům slov: ukaž mi, kde je stůl- kde je stůl, kde je míč -

míče, kde je míč na židli, kde je míč pod židlí. Pro dítě je obzvláště obtížné rozlišovat tvary sloves: zvratná a nereflexivní slovesa (chlapec se myje- chlapec se myje slovesa pohybu s různými předponami (auto jelo- auto přijelo, kabát byl zapnutý- rozepnutý); slovesa minulého času ženského a mužského rodu (Zhenya spadla- Zhenya padla); slovesa přítomného času jednotného a množného čísla (mouchy- létat), proto je v logopedických hodinách věnována zvláštní pozornost utváření schopnosti rozlišovat tyto tvary slov.

Velká pozornost při rozvoji působivé řeči by měla být věnována rozlišování mezi slovy s opačným významem (antonyma) různých částí řeči: den noc; mnoho-málo; vysoký nízký; dlouhý (th) - krátký (th). Můžete použít kreslení předmětů s opačnými vlastnostmi (což pomáhá dítěti cítit význam slov svalovým způsobem), například:

nakreslit dlouhou cestu (propisku dítěte vedeme fixem) - nakreslit krátkou cestu;

na velkém talíři je hodně bobulí (kreslíme hodně malých uzavřených křivek) - na malém talíři je málo bobulí

atd.

Spoléhání na jednoslovnou frázi. Výchozím bodem vývoje řeči je minimální, komunikativně významný segment - jednoslovná fráze („na, dát, jsem“ atd.). Podkladem, na kterém se práce provádí, je komunikace logopeda s dítětem. Prvotním cílem je vytvořit jednotu motorických a verbálních reakcí. Logoped vybízí dítě k určité činnosti: „Posaďte se! Dát! Jít!" Dítě tyto úkony provádí a logoped se k úkonům dítěte připojuje a vyslovuje „jdu“ v čase s kroky. Po chvíli - stejný pokyn, ale už se logoped ptá: "Co to děláš?" - "Jdu. Nesu. Zde je realizován úkol rozvoje dovedností zaměřených na vnímání, porozumění a porozumění verbální komunikaci. Tato forma komunikace vede k dialogu. Po první odpovědi dítěte se podobná práce provádí na jiném materiálu: „Sedni! Běh! Kreslit!" Řečový patolog používá dva typy otázek: "Jdeš?" - "Jdu"; častá otázka: "Co děláš?"

Tvoření vět ze dvou slov na základě jednovrstevných vět. Vypracovávají se věty sestávající ze slovesa a podstatného jména ve tvaru šikmého pádu: „Dej mi lež“, „Vezmi si medvěda“. Na otázku: "Co to neseš?" dítě odpovídá: "Lalyo, medvěde." Pozornost okamžitě upoutají koncovky podstatných jmen (lyalya, medvěd) – učitel logoped svým hlasem zvýrazní. Poté je vypracována složitější odpověď na otázku: „O čem to mluvíš? Dítě odpoví: "Nosím Lyalyu."

Tvorba větných modelů ze dvou hlavních pojmů- podmět a přísudek. Na rozdíl od předchozího si v této fázi dítě nedělá úsudek o svém vlastním jednání, ale o stavu ostatních dětí nebo předmětů. Nejprve jsou tyto modely vypracovány ve skupině dětí („Kolya sedí“, „Lena jde“) a poté na didaktickém materiálu. Příklady otázek a odpovědí: "Kdo přichází?" atd. Nejprve dítě odpoví jedním slovem „Lena“ a poté dvouslovnou větou.

V procesu individuální nápravné a vývojové práce by učitel logopeda měl používat takové verbální techniky, jako jsou:

ukázka řeči (správná, předem promyšlená řečová činnost učitele);

opakovaná výslovnost (záměrné, opakované opakování stejného řečového prvku: zvuk, slovo, fráze);

vysvětlení (odhalení podstaty určitých jevů a způsobů působení);

hodnocení dětské řeči (motivovaný úsudek o řečové výpovědi dítěte, charakterizující kvalitu výkonu řečové činnosti);

Otázka (slovní apel vyžadující odpověď) apod. Řeč logopeda a ostatních učitelů by měla být

tvarově správné, lexikálně bohaté, nesmírně emocionální, výrazné, nasycené vtipy, říkankami a zároveň jednoduché, nezahlcené zbytečnými slovy.

primární vývoj predikativní funkce řeči, syntaktická stavba řeči, její dialogická podoba;

formování mechanismu expresivní řeči (sémantické, lexikální, foneticko-fonemické operace).

a) pokud jde o slovní zásobu:

omezená pasivní slovní zásoba;

neznalost nejen odstínů barev, ale i základních barev (zelená, hnědá atd.);

omezená předmětová a verbální slovní zásoba na témata "Zvířata", "Rostliny" atd.;

Nahrazení slov s podobným významem (spící- lži) atd.

b) z gramatické struktury:

vynechání předložek (pat kované- spát na posteli; niga jde na to- kniha je na stole); nahrazení předložek (kyčel leží v divizi- houba roste na stromě);

nedostatek shody mezi přídavnými jmény a podstatnými jmény (gaya kati- horká kaše; jaká pata- Červené šaty); číslovky s podstatnými jmény (žádná party- pět prstů) atd.;

míchání forem pouzdra (isyu kadas- kreslím tužkou; jezdí autem- jezdí autem) atd.

Děti nemají schopnost tvořit slova.

c) ze strany fonetiky:

zvuky se netvoří (zpravidla nejméně 6 porušení zvukové výslovnosti: vady hlasu, změkčení, sigmatismus, rotacismus, lambdacismus, iotacismus a vady palatinových zvuků). Například: pat nigga- pět knih tatínek- babička, duka- ruka atd.;

hrubé porušení slabičné stavby a zvuková náplň slov: batika- luk, mogo- hodně, pamika- pyramida; permutace a přidávání slabik: tele- tele, yadygi- bobule;

nedostatečnost fonematického vnímání a v důsledku toho potíže se zvládnutím analýzy a syntézy zvuku.

Příklady výslovnosti slov u dětí s druhým stupněm vývoje řeči jsou: hlava - plaz; tramvaj - ta-lan, hřebíky - děti; okurka - našpulit atd.

Práce se provádějí ve třech směrech:

obohacování slovní zásoby a překonání parafázie (zneužívání jednotlivých slov - záměny);

tvorba fráze a její zařazení do souvislého projevu;

formování zvukové výslovnosti (v tomto případě není hlavní věcí vytváření zvuků, ale rozvoj sluchového vnímání).

V této fázi práce na individuálních lekcích s dítětem s alálií logoped posiluje schopnost cvičení tvoření slov a skloňování. Je třeba mít na paměti, že děti s motorickou alálií mohou mít v jednom případě potíže se zvládnutím slabičné stavby slova; v druhém - se zvukovým designem. V důsledku toho by měla být logopedická práce diferencovaná: více pozornosti by se mělo věnovat práci na slabičné struktuře nebo zvukové výslovnosti.

Tvorba slabičné struktury slova se provádí v určitém pořadí:

1. Dvouslabičná slova ze dvou otevřených slabik - táta, bavlna, ucho.

Tříslabičná slova z otevřených slabik - maliny, citrony.

Jednoslabičná slova s uzavřenými slabikami - dům, kočka, lev.

Dvouslabičná slova s jednou uzavřenou slabikou - kluziště, citron.

Dvouslabičná slova se sloučením souhlásek uprostřed slova - bunda, pružina, složka.

Dvouslabičná slova s uzavřenou slabikou a sloučením souhlásek - kompot, deštník.

Tříslabičná slova s uzavřenou slabikou - kotě, tel

Tříslabičná slova se souhláskami - cukroví, dědečku.

Tříslabičná slova se sloučením souhlásek a uzavřenou slabikou - památník.

Tříslabičná slova se dvěma shluky souhlásek - puška.

Jednoslabičná slova se souhláskami na začátku a na konci slova - bič, tank.

Dvouslabičná slova se dvěma soutoky - tlačítko, klec.

Čtyřslabičná slova s otevřenými slabikami - web.

Tato sekvence se vypracovává v individuálních i skupinových třídách. Při vytváření slabičné struktury slova se používají následující typy práce:

zapamatování každého slova opakovaným opakováním. Důležité je dítě nenutit, ale zajímat. Nejprve slovo namluví lektor logoped, poté dítě zopakuje, slovo se posílí vizuálně (obrázek);

vyjednávání chybějících slabik ve slovech na základě obrázků;

výslovnost slov s plácáním o počtu slabik;

určení počtu slabik s umístěním žetonů podle počtu slabik;

reflektovaná výslovnost slova v různých situacích;

skládání slov ze slabik dostupných pro výslovnost.

K vytvoření slabičné a rytmické struktury řeči se důsledně používají následující úkoly:

Naučte své dítě rozlišovat dlouhá a krátká slova podle sluchu: strojníci- kočka, panama- polévka, kaše - dub.

Vytleskejte navrhovanou kresbu slovem, například: 1111, ///

Pamatujte a mluvte:

Kombinace stejnorodých slabik:

a) s různými přízvuky - pa, papa, papa, papapa, papapa;

c) odlišná intonace;

Kombinace stejných souhlásek a různých samohlásek: tatínkové, tetování, kakuki. Měly by být také vyslovovány s různým důrazem, hlasovou silou a intonací, postupně je začleňovat do slov a vět: U táty. Tata. Tatova máma.

4. Pamatujte a opakujte:

kombinace různých souhlásek a stejných samohlásek: katama, katama, katama; kata, ka-ta-ma; panama, příkop.

kombinace slabik se souhláskami: pak- SZO; wa- kva; jsem, jsem- kdo je tam?

kombinace slabik s různými samohláskami a souhláskami: patuki, wamopu, tykabu.

Pro zvládnutí praktické dovednosti morfologického rozboru slov je důležité, aby dítě nejen rozlišovalo mezi 120

Používají se i další metody, např.

být v místnosti a ukazovat jednu nebo více položek (kde je kniha, knihy; kostka, kostky);

zobrazování předmětů na obrázcích v jednotném a množném čísle;

hra na obrázku loto "Jeden - mnoho";

výslovnost spolu s učitelem-logopedem řady podstatných jmen v množném čísle s hlasem zvýrazňujícím jejich zakončení (rty, zuby, květiny, zahrady, duby; role, police, kavky, klacíky, vidličky).

Současně s utvářením schopnosti zvýraznit číselné koncovky podstatných jmen se pracuje na izolaci koncovek jednotného a množného čísla.

Při tvoření gramatických tvarů slovotvorby a skloňování je třeba vzít v úvahu posloupnost jejich tvoření v ontogenezi:

Jednotná a množná podstatná jména (míč- koule).

Slovesné tvary: číselné tvary (sedí - sedí); konkrétní formy (udělat- dělat)- dočasný vztah; tři druhy sloves minulého času (pryč pryč pryč) Rozlišení generických koncovek sloves minulého času se provádí porovnáním akcí v reálné situaci. (kreslil- kreslil; napsal- napsal) zvýraznění rozdílů ve významu a zvuku. Aby bylo možné určit osobu, která provedla akci podle slovesa minulého času, používají se takové metody práce jako výslovnost řad slov se stejným typem koncovek. (zpíval, jedl, myl se, chodil); hry se signálními kartami znázorňujícími chlapce a dívku (Ó komu říkám: běhal, spal, pletl, psal; číst, kreslit, lepit, vyřezávat?) atd.

3. Druhové koncovky přídavných jmen ve shodě s podstatnými jmény (modrá koule). Práce se provádí v tomto pořadí: ženský rod jednotného, mužského rodu jednotného, středního rodu jednotného, množného čísla. Volba naznačené posloupnosti práce je dána různou mírou složitosti osvojování vazeb shody mezi adjektivy a podstatnými jmény rodu ženského, mužského a středního. Přídavná jména mužského a středního rodu mají větší rozmanitost koncovek než přídavná jména ženského rodu. Navíc koncovka v otázce ženských přídavných jmen (který?) stejně jako perkuse (velké, modré, barevné),

to samé s nešťastníky (lahodné, studené, čerstvé) koncovky samotných přídavných jmen.

opakování slovních spojení a vět s přídavnými jmény po učiteli logopeda (s důrazem na koncovky);

pojmenovávat obrázky předmětů a vybírat k nim slova, která odpovídají na otázky který? který? který? jaký druh?;

výběr slov-atributů ke slovům označujícím předměty, pomocí otázek logopeda učitele;

definice objektu jeho vlastnostmi (kulatý, žlutý- míč, kulatý, těžký- tuřín; kulatá, žlutá- slunce);

množné tvoření (Růstá červená růže. - Rostou červené růže. Ve váze je bílá lilie.- Bílé lilie ve váze);

vytváření vět podle obrázků (modrý pásek, modrá taška, modrý kbelík, modré tužky);

doplňování vět podle předlohy (Sak je červený a šátek .... Cukr je sladký a citron ....);

distribuce vět přiřazováním slov označujících znaky ke slovům označujícím předměty (Je tam stuha. Jaká stuha? Červená. Je tu červená stuha; Fouká vítr. Jaký vítr? Silný. Fouká silný vítr.).

Značná část těchto cvičení je realizována hravou formou pomocí didaktických her „Najdi podle barvy, chuti“, „Jaký tvar?“, „Roční období“, „Obchod“ atd.

zvuky by měly být v těch slovech, která jsou dítěti k dispozici pro porozumění.

Během provozu se znělé zvuky zjemňují paralelně s neslyšícími páry. Měkké zvuky lze vyvolat imitací, zatímco výskyt tvrdých zvuků vyžaduje předběžnou přípravu artikulace.

Tvoření frázové řeči na druhém stupni logopedie se práce provádí v těchto oblastech:

práce na gramatické stavbě řeči;

práce na stavbě věty;

pracovat na jeho intonaci.

přímý a nepřímý předmět ve formě instrumentálních, akuzativních, dativních pádů (Máma šije šaty);

definice (Děvčátko sbírá bobule);

nepřímý předmět v podobě akuzativu, genitivu, dativu a instrumentálu s předložkou (Loď pluje ke břehu)

Okolnosti místa (Děti šly do lesa). Paralelně s tvořením společné věty se tvoří věta jednoduchá s stejnorodým

členů. Využívá se metoda sestavení věty, která umožňuje rozvíjet sluchovou pozornost a paměť dítěte, tvoří se schopnost tvořit nominální věty („Kdo si bude víc pamatovat? Tady je tabulka. Tady je stůl a židle. Zde je stůl, židle a deska; Toto je pero. Toto je pero a tužka. Toto je pero, tužka a knihy; Tady je panenka. Je tam panenka a auto. Je tam panenka, auto a zajíček. Je tam panenka, auto, zajíček a medvěd.)

Učitel logoped pracuje na utváření schopnosti gramaticky správně formulovat věty. Začíná to dohodou:

podstatná jména s přídavnými jmény v rodu, čísle, pádu;

zájmena se slovesy v čísle, osobě, rodu;

podstatné jméno se slovesy v minulém čase a rodem a číslem.

provádění příkazů, pokynů (Nakresli šipku, kočku. Polož to na knihu. Dejte Sašovi pero. Vova, chyť Káťu. Káťo, chyť Vova);

didaktické hry ("Nádherná taška", "Co chybí?", "Co je bez čeho?", "Čí věci?", "Kdo to potřebuje?", "Kdo kde bydlí?", "Co kde roste?", „Kdo s čím pracuje?“, „Kdo spravuje co?“, „Páry objektů“ atd.);

Odpovídání na otázky zobrazením příslušných obrázků (Ukažte, kde kočka chytá myš; kde myš chytá kočku; kde kočka sedí na židli, kde je kočka pod židlí);

definice správných a nesprávných výroků (Čaj s cukrem nebo Čaj s cukrem; Bobule v lese nebo Bobule v lese; Jdu ke stolu nebo Jdu ke stolu);

Výslovnost stejného typu skloňování a jejich záměna ve větě započaté učitelkou logopeda (Vidíme kočku, slona, psa, kachnu, košili. Kniha leží na stole, židli, okně, tabuli. Chlapec si hraje s kamarádem, bratrem, sousedem, kočkou).

Části předmětů a předmětů (sedák, trup, koleno, .shtylok, rukáv, vchod atd.);

akční slovesa (tyče, klíny, kouše, olizuje, hlodá- "jíst");

předponová slovesa (šel, pohnul se, odešel, šel a

antonyma (hluboce mělká, hladká, drsná, hustá kapalina atd.);

vztažná adjektiva (hlína, hruška, vlna atd.); odstíny květin (oranžová, šedá, limetková atd.);

tvary objektů (nelze najít oválné, čtvercové, trojúhelníkové objekty).

u dětí s alalií jsou rysy v používání emocionálního slovníku (I. Yu. Kondratenko). Například lexikální substituce:

kolem a kolem (plačící- smutný, usměvavý- legrační);

názvy prvků ve frázi nebo větě (bojí se- strach);

názvy funkcí názvy akcí (smutný - smutný);

na základě nedostatečné diferenciace emočních stavů (rozzlobený, vyděšený- smutný);

jedno jméno k druhému na základě fonetické blízkosti zvuků (Dívka měla nadváhu (smutná)) atd.

Gramatické chyby jsou:

v nesprávném použití předložek "v", "do", "od" ("s"), "kvůli", "pod", "mezi", "přes", "nad" (Kočka vylezla pod postel; kniha leží z police atd.);

porušení koordinace různých částí řeči (Šel jsem ke dvěma medvědům; staral jsem se o auto; chci ti dát květiny atd.);

Budování vět (Dívka dala květiny do vázy; Protože to bolí, protože pláču).

Objevují se fonetické chyby:

v nesprávné výslovnosti zvuků, zvláště blízkých zvuku: měkký-tvrdý, znělý-hluchý, stejně jako zvuky t-h, l-r, s-sh atd.;

zkreslení slabičné stavby a zvukové náplně slov (policista- zdravotní sestra, vychovatelka- pitati-fa, fotografie- atagafie atd.);

reprodukce řady slov, slabik, zvukově podobných (pa-ba-pa, ta- ty, dome- hlasitost- com atd.).

V práci na obohacování slovní zásoby dítěte je třeba pamatovat na systém vazeb, do kterých jsou slova zařazována, na spojování slov do skupin jako např.:

sdružení (voda- mýdlo, ručník, tekoucí). Tato skupina je nejdůležitější, protože je nezbytná pro každodenní komunikaci. Zde jsou vytvořeny paradigmatické vazby;

konceptuální, který je organizován podle principu kombinování abstraktních funkčních znaků (všechny zobecňující pojmy jsou nábytek, doprava atd., slova,

označující dočasné pojmy: včera, dnes, zítra, ráno, odpoledne, večer, rok, měsíc atd.; stejně jako slova charakterizující činy: blízko, rychle, čistě atd.);

lexikálně-sémantická skupina, zahrnující výběr synonym, antonyma;

lexikogramatická skupina zaměřená na výběr podstatných jmen, sloves atd. Jedná se o nejabstraktnější spojení mezi slovy, na jejichž asimilaci se pracuje ve školním období.

Praktická asimilace metod tvoření slov a shromažďování pozorování nad morfologickým složením slova se v této fázi práce provádí v následujícím pořadí:

Tvoření podstatných jmen mužského rodu s příponami -dobře dobře- odvozené tvary podstatných jmen s deminutivní hodnotou (houba- houba). Vždy se používá vizualizace.

Tvoření sloves ze slovesných kmenů pomocí předpon. Pochopení odstínů významů sloves je poněkud obtížné (doleva, doleva, přišel) tak logoped předvádí akce.

Tvoření podstatných jmen ženského rodu s příponou som -k- (ryba, pero). Začneme tím, že ukážeme zdrobnělé předměty, pak je porovnáme.

Tvoření podstatných jmen s příponami -enok, -onok (mládě, kotě).

Tvoření podstatných jmen ženského rodu s příponou sami -body-, -echk- (člun, hrnek).

Tvoření jakostních přídavných jmen s příponou sami -her, -her, -e (vysoký- vyšší, hezký- krásnější). Používá se srovnávací technika: slova jsou zahrnuta ve větách jako: Tento strom je vysoký a tento je vyšší. Běží rychle- rychlejší. Současně dochází k asimilaci komparativního stupně příslovcí, která vysvětlují děj.

Tvoření kvalitních adjektiv zdrobnělinového významu. Nejjednodušší způsob, jak pracovat s barvou (bílý).

Tvoření vztažných přídavných jmen. U dítěte s motorickou alálií způsobuje výrazné obtíže.

a) přídavná jména označující vztah k jakékoli rostlině s příponou -oe- (bříza);

b) přídavná jména s významem odkazující na určitou dobu s příponou -n- (léto, zima);

c) přídavná jména určující příslušnost předmětů k jejich umístění s příponou -n- (step, les);

d) přídavná jména, která určují, zda položky patří k potravinářskému výrobku s příponou -n- (citron).

V individuálních lekcích s dítětem je schopnost fixována budování vět s přidáním a okolnostmi v následujícím pořadí:

(Kluci mluvili o fotbale) instrumentální (Sestra si hraje s bratrem) předložkový (Dívka myslí na svou matku);

Sestavování a rozvíjení vět s okolnostmi místa: použití předložkových pádových konstrukcí podstatných jmen genitivu s předložkami od, v, blízko (Kouř vychází z komína. U cesty roste strom. Student stojí u tabule), dativ s předložkami to, by (Žák jde k tabuli. Brouk se plazí po zemi), akuzativ s předložkami dovnitř, na, za (Lena se podívá z okna. Kočka vyleze na stůl. Student se posadil ke stolu), instrumentální pád s předložkami nahoře, dole, vzadu (Lampa visí nad stolem. Kočka sedí pod židlí. Míč spadl za pohovku), předložkový pád s předložkami na, v (Květiny stojí na okně. Poháry stojí já skříň).

odpovědi na otázky na základě vzorku (Jak krájí baňku sou? Nožem krájí klobásu. Jak jedí kaši? Jak jedí maso?);

doplňování chybějících slov do básniček přečtených učitelem logopeda;

výběr různých možností doplňování vět (Děti jsou šťastné (co?) ... Přišli jsme (ke komu?) ...);

vytváření vět, které mají opačný význam (Pták se posadil na větev.- Pták odletěl z větve)

mnohomluvnost akcí, které mají být provedeny (Položil jsem pero na stůl. Vzal jsem pero ze stolu).

Většina těchto typů prací je prováděna hravou formou s využitím didaktických her a cvičení. "Co je pryč?" "Čí jsou tyto věci?" "Z čeho je vyroben?", "Komu

co potřebuješ?", "Oblíbená činnost", "Co se ti líbí?", "Kdo za kým?" atd.

Pomocí vyhledávacích otázek (Kde? Kde? Kde? Jak? Kdy? Kolik? Co?) předpokládá úplné odpovědi

běžné nabídky (Kde spí kočka?- Kočka spí na gauči.

Pracovat na rozvíjení schopnosti klást otázky poskytuje následující kroky:

využití hotových odpovědí: dítě se učí skládat otázky na zadanou větu. Takže dospělý nebo dítě říká: Anna má modré oči a dítě položí otázku: Jaké jsou Anyiny oči? atd.;

pomocí analýzy dětských kreseb. Například kresba „Můj přítel“ poskytuje následující otázky: Kdo je tvůj přítel? jakou má náladu? Proč?;

stavební otázky založené na vizualizaci. Dítěti jsou prezentovány dějové obrázky (používají se například situace z didaktické hry „Ohodnoťte čin“): Zvažte obrázek. Řekni, co řekl chlapec, když se jeho matka zeptala, kdo rozbil vázu. (Chlapec odpověděl: „Sestra rozbila vázu“; „Kočka rozbila vázu“; „Mami, já jsem rozbil vázu“ atd.;;

zavedení komunikativních úkolů ve třídě ve formě učebních a řečových situací, při kterých dítě provádí řečové úkony za jinou osobu. Ukázkové úkoly: Potkal jsi svého přítele na ulici. Jak ho pozdravíte?; Do vaší skupiny se připojilo nové dítě. Jak znáš jeho jméno? atd.;

využití demonstrace akcí s předměty pomocí neverbálních komunikačních prostředků. Učitel požádá dítě, aby: Katyo, zeptej se mě, co dělám. Řekněte: "Co to děláš?" Typy úkolů: zamést podlahu na skákat přes švihadlo, chytat ryby atd.

Je třeba poznamenat, že vytvoření schopnosti klást otázku vyžaduje důslednou komplikaci řečového materiálu.

převyprávění příběhu vizuální akcí;

příběh v návaznosti na vizuální (předvedenou) akci;

převyprávění příběhu pomocí flanelgrafu;

převyprávění příběhu na základě série dějových obrázků;

sestavení příběhu na základě série dějových obrázků;

převyprávění příběhu podle dějového obrázku;

vyprávění příběhu.

Práce na rozvoji souvislé řeči zahrnuje obohacení slovníku; naučit se skládat a vymýšlet příběhy, hádanky; učení básní. Používají se taktické metody práce, jako například:

zobrazení a pojmenování nového předmětu, jeho znaků, akcí;

vysvětlení původu slova (konvice na čaj- podle nádoby, ve které se čaj vaří);

použití rozšířeného významu známých slovních spojení (velký dům- je to velmi velký dům, který je vyšší než všechny ostatní domy);

výběr názvů objektů pro akce a názvů akcí pro objekty (hra „Kdo jak křičí“, „Kdo se jak pohybuje“ atd.); příslovce pro názvy různých akcí (Lampa visí nad stolem (jak?)- ...(nízký); Kočka mňouká (jak?)- ...(smutně); epiteta pro předmět (Tyto šaty mají rukávy... (krátké, dlouhé, těsné, špinavé); jednokořenná slova (Dům- sušenka, dům, dům);

distribuce návrhů uvedením okolností příčiny, následku, stavu, účelu.

Vzdělávání souvislá popisná řeč u předškoláků s třetí úrovní vývoje řeči se provádí po etapách a zahrnuje následující typy práce:

Formování počátečních dovedností samostatného popisu a popisu objektů podle hlavních znaků (popis otázkami, podle plánu-schéma, bez předběžného plánu, pouze na vzorku). Například zpočátku popis předmětu v otázkách sestává ze 4–5 frází, včetně hlavních rysů: Tohle je citron. Žlutý citron. Tvar citronu je oválný. Je pevný na dotek; chutná kysele.

Výuka podrobného popisu předmětu (např. Toto je jablko. Jablko je kulatého tvaru. Toto je červené jablko. Chutná sladce. Jablko je pevné a hladké na dotek. Na jabloni v zahradě roste jablko. Jedí jablka. Jsou nápomocní. Jablko- je ovoce). Je produktivní, když učitel a dítě paralelně popisují dva předměty stejného typu:

Logoped Toto je pes.

Mám hnědého psa s černým pruhem na zádech. Její tlapky jsou černé. Srst psa je hladká. Atd.

Dítě Mám také psa. Můj pes je celý černý.

Její tlapky jsou bílé. Srst psa je dlouhá a měkká. Atd.

Upevňování popisových dovedností: popis předmětu zpaměti, podle vlastní kresby, zařazení popisů v různých situacích. Využití těchto technik je efektivní na základě čerstvých dojmů dítěte: například po návštěvě zoo, živého koutku, kolektivní práci při péči o rostliny, poznávání přírody.

Na konci školení se cvičení používají k porovnání popisů objektů:

doplňování vět započatých učitelem (Husa má dlouhý krk a kachna ...);

vypracování návrhů na otázky typu (Jak chutná citron a pomeranč?);

zvýraznění kontrastních rysů předmětů (Velká oranžová- malá mandarinka);

Paralelní popis dvou objektů (popis kočky a psa, krávy a kozy...), atp.

Vzdělávání převyprávění provádí se po etapách a zahrnuje následující metody:

vedení předběžného rozhovoru;

učitel čte příběh s rozvržením jednotlivých prvků zápletky;

konjugovaná výslovnost příběhu;

opětovné přečtení příběhu s následným rozvinutím odpovídajících obrázků;

hádání jednoho z odstraněných obrázků;

obnovení přerušené sekvence obrázků;

Čtení příběhu a samostatné převyprávění jeho dětmi. Ve třetí fázi se provádí cílevědomá práce

na tvorba zvuku. Všechny zvuky se opakují na komplikovaném řečovém materiálu. Metodika práce na utváření zvukové výslovnosti je uvedena v knize Základy teorie a praxe logopedie.

Zvláštní pozornost je věnována rozvoji fonematického vnímání, analýze a syntéze v následujícím pořadí: výběr hlásky z řady hlásek (2, poté 3, 4); vyjmutí slabiky ze slova. Logoped učitel rozvíjí schopnost dítěte provádět slabikový rozbor. Využívá například techniku opakování slova po slabikách (částech) s hmatovým ovládáním (ruka pod bradou - la-pa, ki-no). V budoucnu se používá klepání, plácání. Ujistěte se, že používáte materializované prostředky podpory pro analýzu, symbolickou viditelnost (čipy, pruhy atd.).

IV. Ve fázi utváření komunikativních dovedností a dovedností souvislé řeči postupně přecházejí od dialogu v mezilidské komunikaci k řeči monologické, založené na zájmu dítěte o okolí. Práce v této fázi výcviku odpovídá i třetí úrovni rozvoje řeči. Při práci na rozvoji souvislé řeči se používá řada skládaných obrázků, symbolických obrázků a klíčových slov. Pracujte na nabídce odneseno:

1. Na základě vzorku:

opakování vět pro učitele logopeda;

vypracování návrhů k problematice logopeda;

dělat návrhy stejným způsobem.

2. Na základě konstruktivních cvičení:

distribuce jednoduché věty;

spojení dvou jednoduchých vět do jedné složité: Přišla noc. Děti šly spát;

dokončení složité věty: Nešli jsme na procházku, protože...

3. Na základě kreativních cvičení:

vytváření vět na klíčová slova;

vypracování návrhů dějových obrázků;

vypracování návrhů na zadané téma;

bezplatné nabízení.

Formační práce kreativní vyprávění u starších předškoláků s alálií (třetí stupeň vývoje řeči) provádí lektor logoped nejen v podskupině, ale i v jednotlivých třídách. K tomu se používají následující řečová cvičení:

1. Přípravné:

výběr definic, epitet, přirovnání k charakterizaci předmětu (cvičení „Jak to vypadá?“, „Vyberte slovo“ atd.);

výběr ke slovu označujícímu předmět odpovídající slovům-činům a naopak (cvičení „Kdo co dělá?“, „Kdo co potřebuje?“ k různým lexikálním tématům);

výběr synonym a antonym pro slova označující předměty, jejich vlastnosti, různé akce (cvičení „Řekni to jinak“);

výběr příbuzných slov (řeka- řeka- říčka);

doplňování vět správným slovem („Dlouho očekávané ... (léto) přišlo“);

vytváření vět podle daných slov (například v pozměněném pořadí sněhové vločky, světlo, pád, rotace);

výběr rýmovaných slov k nedokončené básnické frázi;

Hromadné vymýšlení hádanek atd.

Kromě toho lze pedagogovi doporučit použití takových technik, jako je sestavení slovního popisu objektů pozorovaných během procházky nebo exkurze; provádění nákresů předmětů a jevů s jejich následným popisem na dotazy učitele.

2. Základní:

ve fázi učení se převyprávět: dramatizační hry na děj převyprávěného díla, modelování děje převyprávěného díla pomocí vizuálního diagramu, kreseb, počítače; obnovení „deformovaného“ textu s následným převyprávěním („Jaké slovo chybí?“, „Najdi chybu“); vymýšlení pokračování převyprávěného textu;

ve fázi učení se vyprávět příběhy z obrázků: vymýšlení názvu obrázku nebo série obrázků; herní cvičení k reprodukci prvků vizuálního obsahu obrázku („Kdo je nejpozornější?“, „Kdo si lépe pamatoval?“ atd.); předvádění akcí postav na obrázku; vymýšlení pokračování akce; obnovení chybějícího článku (jakéhokoli obrázku) při sestavování příběhu podle série obrazů;

ve fázi učení se popisovat předměty: "Zjistit, co to je?" (rozpoznání předmětu podle jeho specifikovaných detailů, jednotlivých prvků); využití herních situací, vlastní kresby při sestavování popisných příběhů.

Ve čtvrté fázi výcviku v provádění rozbor zvukového složení slova upevňuje se schopnost používat symboly: samohláska je červený čtvereček, souhláska (tvrdá) je modrý čtverec, souhláska (měkká) je zelený čtverec; slabika je krátký pruh, slovo je dlouhý pruh.

Vedení systematických logopedických hodin přispěje k formování dětí s alálií plnohodnotné samostatné řeči.

Seznam použité literatury

Vorobiová, V. K. Metody rozvoje koherentní řeči u dětí se systémovou nedostatečností řeči: průvodce studiem / V. K. Vorobyová. - M. : ACT: Astrel: Keeper, 2007. - 158 s.

Identifikace a překonání poruch řeči v předškolním věku / komp. I. Yu Kondratenko. - M. : Iris-Press, 2005. - 224 s.

Neslyšící, V.P. Utváření souvislé řeči předškolních dětí s obecným nedostatečným rozvojem řeči / V. P. Glukhov. - M. : ARKTI, 2002. - 144 s.

Grinshpun, B.M. O principech logopedické práce v počátečních fázích tvorby řeči u motorických alaliků / B. M. Grinshpun // Logopedie. Metodické dědictví: v 5 knihách. ; vyd. L. S. Volková. - M.: VLADOS, 2003. - Kniha. III: Systémové poruchy řeči: Alalia. Afázie. - 2003. - S. 160-171.

Dateshidze, T. A. Systém nápravné práce s dětmi s opožděným vývojem řeči / T. A. Dateshidze. - Petrohrad. : Projev, 2004. - 128 s.

Efimenková, L. N. Formování řeči u předškoláků: (Děti s obecným nerozvinutím řeči) / LN Efimenková. - M.: Vzdělávání, 1985. - 112 s.

Zhukova, N. S. terapie mluvením. Overcoming the general underdevelopment of speech in preschoolers / N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. - Jekatěrinburg: III. kolo, 2003. - 318 s.

Kovshikov, V.A. Expresivní alalia a metody jejího překonání / V. A. Kovshikov. - Petrohrad. : KARO, 2006. - 304 s.

9. Kuzmina, N. I. Výchova řeči u dětí s motorickou alálií: příručka pro logopedy / N. I. Kuzmina, V. I. Rožděstvenskaja. - Ed. 2. revize a doplňkové - M.: Vzdělávání, 1977. - 143 s.

Lalaeva, R.I. Náprava obecného nedostatečného rozvoje řeči u předškoláků (utváření slovní zásoby a gramatické struktury) / R. I. Lalaeva, N. V. Serebryakova. - Petrohrad. : Sojuz, 1999. - 160 s.

Lopatina, L. V. Logopedická práce na rozvoji intonační expresivity řeči předškoláků / L. V. Lopatina, L. A. Pozdnyakova. - Petrohrad. : Sojuz, 2006. - 151 s.

Marková, A. K. Zvláštnosti asimilace slabičné stavby slova u dětí trpících alalií /A. K. Marková // Logopedie. Metodické dědictví v 5 knihách. / ed. L. S. Volková: M .: VLADOS, 2003. - Kniha. III: Systémové poruchy řeči: Ala-lia. Afázie. - 2003. - S. 52-63.

Základy teorie a praxe logopedie / ed. R. E. Levina. - M. : Vzdělávání, 1968. - 368 s.

Pravdina, O. V. Logopedie / O. V. Pravdina. - M.: Vzdělávání, 1973. - 272 s.

Překonávání obecné nerozvinutosti řeči u předškolních dětí / ed. vyd. T.V. Volosovets. - M. : V. Sekachev, 2007. - 224 s.

Sobotovič, E. F. Nerozvinutost řeči u dětí a způsoby její nápravy (děti s mentálním postižením a motorickou alálií): učebnice pro studenty / E. F. Sobotovich. - M. : Klasický styl, 2003. - 160 s.

Usanová, O.N. Formování výslovnosti v motorické alálii / O. N. Usanova // Poruchy řeči u dětí a metody jejich odstraňování. - M.: Vzdělávání, 1978. - S. 33-41.

Filicheva, T. B. Eliminace obecné nerozvinutosti řeči u dětí předškolního věku / T. B. Filicheva, G. V. Chirkina. - M. : Iris-Press, 2004. - 224 s.

Shakhovskaya, S.N. Logopedická práce o formování gramatické struktury řeči dětí trpících motorickou alálií / S. N. Shakhovskaya // Logopedie. Metodické dědictví v 5 knihách; vyd. L. S. Volková. - M.: VLADOS, 2003. - Kniha. III: Systémové poruchy řeči: Alalia. Afázie. - 2003. - S. 134-153.

Vývoj řeči u dětí s motorickou alálií je rozdělen do několika fází. V každé fázi je však možné určit hlavní obtíž ve vývoji řeči, která zpožďuje vývoj ostatních složek řeči. Přechod z jedné úrovně do druhé je charakterizován vznikem nových řečových příležitostí, novou úrovní vývoje řeči.

Délka každé fáze závisí na závažnosti alálie, na jejím tvaru, na stavu dítěte, na vlivu prostředí, na době, kdy začíná speciální trénink.

S ohledem na úrovně vývoje řeči se logopedická práce provádí ve 4 fázích:

1. práce se provádí s dítětem, které je na prvním stupni vývoje řeči(onomatopoje, blábolení slov, žádné fráze, žádná motivace).

primární cíl- vzbudit v dítěti touhu mluvit a souběžně s touto prací na obohacování aktivní slovní zásoby a aktualizaci pasivní slovní zásoby.

Úkoly: utváření motivačního základu řeči; rozvoj porozumění řeči; rozvoj samostatné řeči založené na nápodobě; tvoření dvoučlenné věty. metodický nástroj pro realizaci těchto úkolů je vytváření různých herních situací vyžadujících odezvu, kterou lze vyjádřit onomatopojou, přístupným slovem: logoped před dítětem rozvine určitou herní situaci a doprovází ji samostatnými vykřičníky, onomatopoje , jednoduchými slovy, tedy zapojení dítěte do napodobování jak akce, tak elementárního slova. V první řadě se používá onomatopoje, protože. jsou jednoduché a mají spojitost s neřečovým zněním. Dítě je zapojeno do hry a jeho aktivita je stimulována. Herní situace se několikrát opakuje, přičemž jakákoli řečová reakce dítěte, všechny jeho činy jsou zachyceny, opakovány, povzbuzovány, nenapravovány, a to i přes méněcennost až nedostatečnost. Poté dítě samo hru reprodukuje doma a doprovází ji zvuky, gesty a akcemi. V budoucnu se používají různé hračky, předměty pro domácnost, obrázky.

Artikulační imitační cvičení je přípustné provádět hravou formou před zrcadlem.

2. Práce s dítětem, které je na 2. stupni vývoje řeči.

Růst slovní zásoby, mnoho agramatismů.

Hlavní úkoly: rozvoj porozumění řeči, rozlišování slovních tvarů, obohacení a zpřehlednění slovníku (zejména slovesného), praktické osvojení gramatických kategorií, rozvoj jednoduché fráze, tvoření společné věty, tvoření zvukově-slabičné stavby slova, oprava poruch výslovnosti zvuku.

Práce probíhají v několika směrech.

· Z hlediska rozvoje slovní zásoby je důraz kladen na predikativní slovní zásobu. Logoped při hrách zavádí do řeči nová slova, obrázky. Jsou to především slova, která dítě slyší v běžném životě. Postupně začne tato slova používat i samotné dítě a objeví se krátká každodenní fráze. Je stereotypní, ne vždy odpovídá situaci, spolu s plnými slovy jsou slova blábolivá, onomatopoje. Člověk by se však neměl nechat unést příliš rychlým studiem slovníku, protože. nadměrné cvičení může u dětí s alalií vést ke koktavosti.

Práce na tvorbě gramatických forem slov zahrnuje následující sekvenci:

1. porovnávání předmětů, znaků, akcí z obrázků, v reálné situaci, zvýraznění rozdílů;

2. objasnění a diferenciace gramatických významů v působivé řeči;

3. párování tvarů se stejným významem (série obrázků zobrazujících různé předměty);

4. korelace zvoleného významu s přechylováním (koncovkou, příponou);

5. fonematický rozbor vybraného skloňování;

6. vizuální definice flexe;

7. samostatné tvoření slovních tvarů;

8. upevnění spojení gramatického významu a skloňování ve frázích, větách a souvislé řeči.

Práce se zvukově-slabičnou skladbou slova začíná rozvojem rytmické struktury – logoped vyťuká jednoduchý rytmus, poté stejný rytmus vyťuká dětskou rukou, poté si dítě vyťuká samo. Dále logoped doprovází poklep hlasitou výslovností „A“ s výběrem jednoho z nich („a“ „a“ „A“). Poté práce přechází k materiálu slov - klepají a vyslovují se 2-3 složité struktury: nejprve s důrazem na první slabiku (táta, teta), poté na druhou (voda, ruka). Dále trojslabičné ve stejném pořadí (babička, auto, mléko). Při přechodu na výslovnost 3-4-složených slov můžete využít výslovnost frází skládajících se z určitého počtu slabik (mami, dej mi, jím kaši).

· Práce na zvukové výslovnosti se provádí podle tradičních metod. Tato práce úzce souvisí s rozvojem fonematických procesů, charakteristická je delší a důkladnější etapa automatizace a diferenciace hlásek. S rozvojem slovníku úzce souvisí práce na zvukové výslovnosti (s rozšiřováním slovníku, s rozvojem fráze dochází ke spontánnímu či napodobivému vzhledu jednotlivých hlásek).

3. Práce s dítětem na 3. stupni vývoje řeči.

Hlavním úkolem: práce na frázi na úrovni šíření věty a překonávání agramatismů.

Práce se provádí ve stejném pořadí jako tvorba věty v ontogenezi:

neobvyklá věta (dívka kreslí);

Běžná věta o 3-4 slovech:

a) předmět + predikát + přímý předmět (dívka kreslí dům)

b) předmět + přísudek + nepřímý předmět (dívka kreslí dům tužkou) c) předmět + přísudek + okolnost místa (děti si hrají na pískovišti)

d) podmět + přísudek + předmět + okolnost místa (chlapec sbírá houby v lese)

e) podmět + přísudek + přímé a nepřímé předměty + definice (matka dala dceři krásnou panenku);

věta s stejnorodými členy (jablka, hrušky, pomeranče jsou ve váze);
spp, cc.

V této fázi se využívají tyto formy práce: reflektované opakování frází, frází, celých výrazů po logopedovi; odpovědi na otázky; doplnění návrhů; sestavování návrhů obrázků; zapamatování snadných básní; převyprávění příběhů, pohádek; hádat, vymýšlet hádanky. Probíhá intenzivní příprava dětí na čtení a psaní, včetně intenzivní práce na zvukové analýze a syntéze.

4. Dítě používá souvislou řeč.

Hlavním úkolem- rozvoj souvislé řeči.

Vývoj monologické řeči se provádí dvěma směry:

1. nad sémantickým programováním;

2. přes vnější design.

Práce zohledňuje míru sémantické složitosti, povahu textu, míru samostatnosti, spoléhání se na viditelnost, objemnost textu.

Logopedie se provádí v následujícím pořadí:

1. převyprávění jednoduchých a krátkých textů na základě série dějových obrázků, nejprve s předběžným testováním obsahu každého obrázku, poté bez testování;

2. převyprávění dlouhých textů s obrázky;

3. převyprávění textu na základě jednoho dějového obrázku;

4. převyprávění bez spoléhání se na obrázek;

5. samostatné sestavení příběhu na základě série dějových obrázků nejprve s vypracováním obsahu obrázků (příběh s pomocí otázek logopeda), společný příběh, samostatný příběh, poté bez rozpracování ;

6. vlastní sestavení příběhu na základě 1 dějového obrázku, nejprve s předběžným rozhovorem o obsahu, poté bez rozhovoru;

7. příběh zpaměti;

8. sestavení příběhu na zadané téma;

9. popis příběhu.