Podstata koncepce ekologické výchovy dětí v mateřské škole. Koncepce environmentální výchovy předškolních dětí 28 rysy environmentální výchovy a výchovy předškoláků

Státní rozpočtová vzdělávací instituce

Vyšší odborné vzdělání města Moskvy

"Pedagogická univerzita města Moskvy"

Ústav pedagogiky a psychologie pedagogiky

Katedra managementu předškolní výchovy

Boriskin

Pedagogické podmínky pro modelování environmentální výchovy

v předškolním výchovném ústavu

KURZOVÁ PRÁCE

Směr školení - 050100.62 Vzdělávání učitelů

Průběh studia - 2

Forma vzdělávání - částečný úvazek

dozorce: Kuláková

učitelka Světlana Alexandrovna

Moskva 2013

Plán jsem mírně poopravil, co se týče obsahu samotného textu, zdá se mi, že teoretická část je příliš prostorná, měla by být zkrácena. Vše ostatní lze ponechat, lze však přidat obsah programu (analýza programů podle environmentálního obsahu).

Úvod

Relevantnost. V moderním světě se vyvinula poměrně komplikovaná ekologická situace. Člověk v procesu života ničí životní prostředí a tento negativní dopad na přírodu roste s přibývajícími zásobami energie a počtem obyvatel. Je zřejmé, že život a zdraví současných a budoucích generací závisí na ochraně životního prostředí.

Vědecká a technologická revoluce dnes postavila lidstvu řadu nových, velmi složitých problémů, se kterými se dříve buď vůbec nepotýkalo, nebo nebyly tak rozsáhlé. Zvláštní místo mezi nimi zaujímá vztah člověka a životního prostředí.

Interakce člověka a společnosti předpokládá znalost a dodržování alespoň minima ekologické kultury. Jeho utváření se donedávna uskutečňovalo převážně spontánně, zafixováno ve veřejném povědomí a praktických činnostech lidí systémem zvyků a tradic, v hodnoceních a rozhodnutích odpovídajících úrovni společenského rozvoje a chápání možného ohrožení životního prostředí lidmi.

Je zřejmé, že takový způsob se zcela vyčerpal a je zapotřebí vědomé, cílevědomé utváření ekologické kultury. To není možné bez správné formulace celého vzdělávacího procesu, zvýšení role environmentální výchovy v něm. je základem výchovy k ekologické kultuře a s utvářením ekologické kultury je třeba začít již od útlého věku.

Fragmentární environmentální výchova předškoláků probíhá již delší dobu, v tomto kurzu jsme si stanovili práci fotbalová branka studovat dynamiku názorů na environmentální výchovu předškoláků a analyzovat rysy environmentální výchovy dětí v moderní předškolní vzdělávací instituci.

Účel studia:

Předmět studia: ekologická výchova dětí předškolního věku.

Předmět studia: rysy environmentální výchovy předškoláků v moderních předškolních vzdělávacích institucích.

Cíle výzkumu:

1. Zvažte rysy organizace environmentální výchovy v předškolním vzdělávacím zařízení.

2. Prostudovat programovou náplň environmentální výchovy pro předškoláky.

3. Analyzovat strukturální a funkční model environmentální výchovy moderní předškolní vzdělávací instituce.

Struktura seminární práce: . sestává z úvodu, dvou kapitol, závěru, bibliografie a příloh.

Kapitola I. Teoretická studie o historickém utváření environmentální výchovy předškoláků

Historie vývoje environmentální výchovy v předškolní pedagogice

U zrodu domácí metodiky výuky přírodopisu stál V.F. Zuev, akademik, profesor učitelského semináře. Byl zakladatelem ruské teoretické a praktické přírodní výchovy a také autorem první učebnice „Nápis přírodopisu“. Materiál v učebnici byl distribuován po částech, od neživé po živou přírodu: „Říše zkamenělin“, „Říše zeleniny“, „Říše zvířat“, což ji příznivě odlišovalo od ostatních učebnic té doby. Čerstvý vědecky spolehlivý faktografický materiál podaný živým, přístupným jazykem přispěl k utváření zájmu dětí o přírodu. V učebnici nebyl člověk přírodě odcizen a byl zařazen mezi zvířata a nebyl vyčleněn ve zvláštní kategorii. Jako metodik V.F. Zuev byl zastáncem studia přírodních objektů přírody. Na základě myšlenek Jana Amose Komenského trval na objektivitě a zviditelnění ve výuce, doporučoval výuku prostřednictvím živých rozhovorů, požadoval neomezovat se pouze na rámec učebnice, ale dělat exkurze do přírody. Pozitivní rysy jeho pedagogického učení si všímá slavný metodik B.E. Raikov: „Dávno před Pestalozzim měl ruský metodolog zcela jasno o výhodě živé, objektivní vizualizace oproti vizualizaci „grafické“.

Takže V.F. Zuev se vážně pokusil vyřešit řadu metodologických problémů: poměr vědeckosti a přístupnosti, určení místa přirozené a grafické vizualizace ve výuce, organizace praktické orientace přirozené výchovy. Tato etapa ve vývoji metodologie přírodních věd se nazývá praktická. O moderním významu V.F. Zueva v environmentální výchově předškoláků dokládá skutečnost, že v současné době se při výběru obsahu pro různé programy pro seznámení dětí s přírodou v předškolním vzdělávacím zařízení používají jeho doporučení, například sled studia světa.

Počátkem 19. století v přírodních vědách zesílil deskriptivně-systematický směr, který se na dlouhou dobu etabloval v domácí metodologii přírodních věd. K rozvoji tohoto trendu přispěla skutečnost, že myšlenky taxonomie švédského botanika K. Linného, popsané v jeho Systému přírody, získávaly stále větší oblibu. Progresivní myšlenky ale našly negativní odraz v metodice výuky přírodních věd – memorování suché taxonomie vedlo k úpadku přirozeného vzdělávání v Rusku.

Je třeba také poznamenat, že v tomto období šel vývoj biologických pedagogických znalostí souběžně s rozvojem biologie jako vědy. Své jméno získala v roce 1802, kdy termín „biologie“ v jeho moderní interpretaci navrhl francouzský přírodovědec Jean Baptiste Lamarck. Formování biologické výchovy probíhalo pod vlivem metodologie vědeckého poznání vypracované F. Baconem, který označil přírodu za zdroj poznání zákonitostí.

Další etapa ve vývoji biologické vědy byla načrtnuta v polovině 19. století, kdy se v Rusku začal aktivně rozvíjet průmysl. Tato doba byla poznamenána vzestupem progresivních nálad ve veřejném životě a zvýšeným zájmem nejen o rozvoj přírodních věd, ale i o problém přírodovědného vzdělávání.

V tomto období se pod vlivem myšlenek revolučně demokratické pedagogiky formovaly nové způsoby a prostředky předškolní výchovy, stojící na pozici výchovné výchovy (V.G. Belinsky, A.I. Herzen, N.A. Dobroljubov, D.I. Pisarev, N. . G. Chernyshevsky). Na jedné straně byl kladen důraz na studium charakteristik vývoje předškolních dětí. Na druhé straně ruští osvícenci vystupovali proti formálnímu studiu přírody. Ve svých pedagogických názorech vycházeli z toho, že znalost přírodních zákonitostí umožní nejen formovat mravní vlastnosti člověka, ale také regulovat lidské chování v přírodě.

Rozvoj nových pedagogických myšlenek a teorií v polovině 19. století byl spojen s kritikou poddanského školství a prosazováním požadavků na organizaci hromadné veřejné školy, na rozvoj vyučovacích metod a veřejného předškolního vzdělávání.

Takže ruští osvícenci, materialističtí filozofové N.A. Dobroljubov, D.I. Pisarev, N.G. Chernyshevsky, pokračující v tradicích B.G. Belinsky a A.G. Herzen, aktivně bojoval za vytvoření veřejného školství. NA. Dobrolyubov a N.G. Chernyshevsky věřil, že vývoj dětí by měl začít od prvních let života, protože období dětství je důležité pro formování osobnosti člověka. Proti úzkému pragmatismu, utilitárnímu přístupu k přírodě, přispěli k rozvoji procesu učení, z nichž jeden považovali za vytvoření realistických představ o přírodě. D.N. Pisarev ve svých spisech také aktivně propagoval přírodní vědy, které považoval za nejdůležitější prostředek výchovy.

Rozvoj předškolního vzdělávání ve 2. polovině 19. století souvisel se zrušením nevolnictví, po kterém došlo v Rusku k rozmachu rozvoje vědy a filozofie. Úspěchy ve vývoji přírodních věd v této fázi jsou spojeny se jmény I.I. Mečnikov, K.F. Vládce, I.M. Sechenov a další.

Nové vědecké objevy výrazně ovlivnily metodiku výuky přírodopisu. Zakladatel doktríny evoluce organického světa K.F. Roulier kritizoval dominanci systematiky ve vzdělávání a všechny přírodní jevy považoval za dynamiku. Vyzýval k pochopení přírody jako celku, ke studiu komplexního vztahu organismu s prostředím. Ještě před objevením se pojmu „ekologie“ zdůrazňoval, že další rozvoj přírodovědného vzdělávání bude založen na biologickém (ekologickém) přístupu.

Ve stejné době ruští přírodovědci A.N. Beketov, V.V. Dokučajev, K.A. Timiryazev a další, nalézající oporu v teorii Ch. Darwina o evoluci organického světa, objevy G. Mendela v genetice, L. Pasteura v mikrobiologii, protichůdné dogmatické vyučování, deskriptivní přístup v přírodovědném vzdělávání. Podle jejich názoru jsou pozorování, samostatné studium přírody, induktivní metoda a hodnotový přístup způsob, jakým by měly být děti s přírodou seznamovány.

Nejvýznamnější pokrokoví vědci, učitelé a metodici se tak ve druhé polovině 19. století seriózně pokoušeli ukázat důležitost studia přírody pro rozvoj zejména dětské osobnosti a společenského vědomí vůbec.

Tehdejší pedagogické myšlenky našly největší vyjádření v dílech velkého ruského učitele, zakladatele pedagogické vědy v Rusku, K.D. Ushinsky. V jím vyvinutém vědeckém pedagogickém systému byl zvláštní význam přikládán výchově dětí v předškolním dětství, nejdůležitější etapě v obecném systému výchovy a vzdělávání.

Velká pozornost K.D. Ushinsky se ve svých vědeckých pracích věnoval „dojmům přírody, které vzdělávají duši“. Jím vyvinutá metodika seznamování dětí s přírodou poskytuje dodnes bohatý materiál pro rozvoj didaktiky mateřských škol. Vychází z postřehů, které děti získávají při hře a cvičení v přírodě. Slova K.D. Ushinsky: "Logika přírody je pro děti nejdostupnější a nejužitečnější logika." Stanovil požadavky na výběr materiálu o přírodě, na posloupnost seznamování s vnějším světem. Jeho kniha „Native Word“ obsahovala přírodovědný materiál odrážející vývoj tehdejší vědy a určovala obsah znalostí o přírodě. Při zdůvodňování principu vizualizace a rozvíjení metody pozorování neustále upozorňoval na úzké sepětí dětí s přírodou, na důležitost jejich seznamování s okolní přírodou. Psal o přírodě jako o „jednom z nejmocnějších činitelů lidského vzdělávání“.

Hloubka vědeckého přístupu K.D. Ushinského lze hodnotit podle implementace principu souladu s přírodou v jeho metodických pracích v několika směrech: hluboké pochopení povahy samotného dítěte; v přibližování obsahu a organizace pedagogického procesu přírodě; na základě vzdělání lidové tradice a zvyky.

Další rozvoj myšlenek K.D. Ushinského o vývoji dítěte v procesu seznamování s přírodním prostředím pokračoval zakladatel národní metodologie přírodních věd A.Ya. Gerd. Vědec vysoce ocenil význam znalostí o přírodě, a to jak v prostředcích utváření světového názoru dětí, tak ve výchově k lásce a rozvoji zájmu o ni. Ve svých metodických pracích A.Ya. Gerd přikládal velký význam viditelnosti: vyvinul metodologii pro provádění pozorování. Domníval se, že by děti měly studovat přírodní předměty ve svém přirozeném prostředí, protože to probouzí zájem o přírodu: "Výuka přírodních věd by měla pokud možno začít na zahradě, v lese, na poli, v bažině." Ve svých pedagogických dílech A.Ya. Gerd hájil ustanovení vyvinutá pedagogikou od dob Pestalozziho: žádné znalosti by se dětem neměly vnucovat, měly by vycházet z přirozených závěrů z pozorování, srovnávání a experimentů. Naprostý souhlas s K.F. Rulier, přikládal velký význam exkurzím, věřil, že pouze zde je možné uvažovat o zvířeti ve spojení s celým jeho prostředím, o rostlině ve spojení s půdou, na které roste.

Takže A.Ya. Gerd byl blízko k vyřešení mnoha současné problémy environmentální výchova. Ekologický přístup, který vyvinul, byl postaven na metodice dětí studujících rostliny a zvířata v jejich „vzájemných vztazích, v souvislosti s jejich přizpůsobivostí životním podmínkám“.

Taková proměna obsahu přírodních věd dále přispěla k formování nového vědeckého směru v rámci biologických věd - ekologie.

Poprvé se pojem „ekologie“ objevil v roce 1866, kdy mu Ernest Haeckel ve svém díle „Obecná morfologie organismů“ dal následující definici: „Ekologií rozumíme obecnou vědu o vztahu živých organismů k životnímu prostředí. ...". V roce 1869 Haeckel přidává k definici vědy nová úloha: "zkoumá ... vztah živých organismů mezi sebou." Etymologie termínu „ekologie“ je tvořena fúzí dvou řeckých slov: „oikos“ (dům, obydlí, obydlí) a „logos“ (věda, studium). Doslovný překlad pojmu „ekologie“ tedy znamená vědu o domě.

Když se tedy nauka o vztazích různých typů ve volné přírodě (organismy mezi sebou a s prostředím) začala formovat jako samostatný obor poznání, objevil se v biologické vědě nový vědecký směr - ekologie.

Tento vědecký trend přispěl k tomu, že se ve školní vědě (nejprve v Německu a poté v Rusku) objevila sekce, která odráží environmentální složku biologické výchovy. V důsledku toho se právě v tomto období formovaly ve školní biologické výchově počátky její inovativní složky, environmentální výchovy.

V důsledku toho se objevuje řada ekologických konceptů, postavených na přírodovědném chápání interakce mezi společností a přírodou. Mezi nimi vyniká nový směr – ruský kosmismus. Kosmističtí filozofové N.A. Berďajev, S.N. Bulgakov, B.C. Solovjov a další tvrdili, že „povaha Země je součástí kosmické harmonie a člověk a příroda tvoří „podstatnou jednotu“, proto by partnerství měla být budována na základě zákonů morálky. Rozpory mezi myslí a přírodou jsou přirozené, ale mysl je zodpovědná za nalezení způsobu, jak je vyřešit. Tato filozofická myšlenka má v podmínkách moderní společnosti zvláštní význam pro řešení problematiky environmentální výchovy obecně a environmentální výchovy předškoláků zvláště.

Je třeba také poznamenat, že myšlenku souladu s přírodou lze vysledovat v literárním dědictví L.N. Tolstoj. V všestranném díle velkého ruského spisovatele-myslitele bylo mnoho aspektů, které obohatily pedagogické myšlení. Aktivně se podílel na řešení problematiky vzdělávání a výchovy malých dětí. Vždy zdůrazňoval pedagogickou hodnotu posilování humánního cítění dětí pomocí přírody, byl představitelem filozofického směru, tzv. „lidové etiky“, která našla své pokračování v myšlenkách „univerzální environmentální etiky“.

Takže L.N. Tolstoj viděl v přírodním prostředí ideální podmínky pro projevení lidské povahy a následně i podmínky pro výchovu a rozvoj dítěte. Po Rousseauovi věřil, že „dětství je prototypem harmonie“, a proto výchova dítěte v „lůně přírody“ umožňuje odhalit vše, co je mu vlastní od přírody. Přirozený pracovní cyklus lidské interakce s přírodou pro něj byl ideálním způsobem života, který je v souladu se zřízením Božího království na zemi. Podle jeho názoru je smysl pro harmonii se světem dán pouze dítěti a vychovatel jej pomůže zachovat, což přispívá k projevu mravní krásy prostřednictvím krásy přírody.

Tyto myšlenky L.N. Tolstého jsou relevantní v současné fázi rozvoje environmentální výchovy předškoláků, neboť jsou zaměřeny na formování jejich moderního environmentálního vědomí, jehož atributy jsou: přirozená hodnota jakékoli formy života; přítomnost v přírodě vnitřních spojení; vztah člověka a přírody, v jehož rámci je člověk její součástí a nese ve vztahu k ní odpovědnost.

Myšlenky ruského kosmismu sdílel také akademik V.I. Vernandského, který důsledně prosazoval realizaci tradic a principů přírodovědného humanismu. Při rozvíjení své nauky o biosféře napsal, že biosféra je "příroda, která nás obklopuje, o níž mluvíme hovorovým jazykem. Člověk - především - se svým dechem, projevem svých funkcí, je s tím nerozlučně spjat" příroda "alespoň bydlel ve městě nebo v domě na samotě."

Další rozvoj představ o environmentální výchově v předškolním dětství je spojen se vznikem nové vědy – předškolní pedagogiky.

Velký vliv na její utváření měly pedagogické myšlenky Friedricha Fröbela, německého teoretického učitele, který vytvořil speciální typ předškolní instituce - mateřské školy.

V těchto zařízeních byl organizován speciální systém her a činností, který přesně odpovídal věkovým charakteristikám dětí didaktický materiál- "Frebelovy dárky". F. Frebel se domníval, že výchova dítěte by měla probíhat v těsném spojení s přírodou. Ve svém díle „Školka“ psal o účelnosti učit děti nejen pozorování, ale i praktickým činnostem, například pěstování rostlin samostatně. Fröbel zároveň zaznamenal blahodárný vliv přírody na vzdělání a výchovu těch, „kteří jí brzy otevírají své srdce a mysl“. Hlavní důraz ve výchově byl kladen na rozvoj duševní činnosti a seznamování s přírodním prostředím. Seznamování s přírodou probíhalo při hrách prostřednictvím utváření vztahů: „dítě a les“, „dítě a strom“.

Pedagogické myšlenky vědců druhé poloviny 19. století sloužily jako silný stimul pro rozvoj národního systému předškolního vzdělávání v Rusku. Již v 60. letech 19. století se objevily první školky reprezentované „rodinnými skupinami“, „lidovými školkami“ jako charitativními.

S nástupem předškolní pedagogiky jako speciálního oboru vědy o poznání tak podléhají metodologické představy přírodovědců o potřebě rozvoje složky životního prostředí v biologické výchově vývoji v souladu s předškolní pedagogikou, v jejímž rámci se problematika environmentální výchova předškoláků dostává vědecké opodstatnění. Zároveň špatný vývoj obsahu, metod, forem předškolní vzdělávání bránily rozvoji metod seznamování dětí s přírodou.

Významnou roli v dalším rozvoji předškolní environmentální výchovy obecně a metodiky environmentální výchovy předškoláků zvláště sehrál vědecko-pedagogický systém učitele-přírodovědce E.N. Vodovozová. Rozvíjející myšlenky svého učitele, vynikajícího učitele ruštiny K.D. Ushinsky, poprvé nejúplněji odhalila problémy duševní, mravní, estetické výchovy předškoláků pomocí přírody. E.N. Vodovozová napsala: „Pokud dítě předškolním věku nebude rozumět vnějším znakům okolních předmětů, nedokáže být pozorný, příroda se svými nejrůznějšími jevy bude jeho srdci cizí a zároveň mu bude nedostupné obrovské pole poznání.“ „Ale podle jejího názoru , význam přírody při utváření osobnosti dítěte není Přírodní předměty slouží také „k probuzení pozorování, pozornosti a zájmu o přírodu.“ E. N. Vodovozová ve své knize „Z ruského života a přírody“ přímo uvedla: „Pokud otevřete tu skvělou knihu přírody před dítětem a vést ho, pak bude celou svou duší připoután k okolnímu světu.

E.N. Vodovozová se poprvé pokusila vědecky zdůvodnit a odhalit metodologii pozorování s přihlédnutím k věkovým charakteristikám předškoláků, během nichž se dítě „učí získávat představy o každém pozorovaném objektu přírody“ na základě aktivních metod vzdělávání: vycházky, exkurze, sestavování pokusů, samostatná práce při péči o rostliny a živočichy. V tomto ohledu E.N. Vodovozová zdůrazňuje: "Věnujte pozornost svému mazlíčkovi lesku slunce, kráse oblohy, neignorujte strom, keř, květinu nebo vlajícího motýla."

Počátkem 20. století byl v Rusku trvalý trend rozvoje systému předškolního vzdělávání. V souvislosti s urbanizací došlo k výrazným změnám v samotném názvu výchovného ústavu pro předškolní děti. Pokud je tedy Froebel nazval „mateřskými školami“ (zahrada je přírodní útvar), pak se jim v Rusku začalo říkat „dětské domy“ (dům je městský atribut). K výraznému nárůstu došlo také u kvantitativních ukazatelů předškolních vzdělávacích zařízení. V důsledku toho celkový počet placených mateřských škol dosáhl 250, veřejných - 30.

Nastupující trend rozvoje předškolního vzdělávání v Rusku do značné míry předurčil další rozvoj metodiky environmentální výchovy obecně, ale i metodiky environmentální výchovy předškoláků zvláště. Je nutné zdůraznit, že právě v tomto období byly položeny vědecké základy soukromých metod, včetně přírodních věd.

V rámci biologického přístupu k předškolnímu vzdělávání se výrazně rozvinula výchova k šetrnému vztahu předškoláků k přírodě a dominance jejich praktických dovedností pro aktivní rozvoj přírody. V tomto období vyšel první metodický časopis o předškolní výchově – „mateřská škola“. Na další řešení problematiky environmentální výchovy předškoláků byla zaměřena samostatná část vědeckých a metodických publikací prezentovaných v tomto časopise. Zakladatelem časopisu byla známá osobnost předškolní výchovy – učitel-metodolog A.S. Simonovič. Metodologickým základem byly myšlenky K.D. Ushinského, a hlavním principem byl rodilý védský princip: seznámení s přírodou svého regionu, čtení příběhů dětem ze života jejich rodné přírody atd.

V prvních letech formování sovětské moci v Rusku dominovala metoda pozorování v metodice předškolního vzdělávání při zvažování otázek seznamování dětí s přírodou. Aktivně se rozvíjelo ustanovení, že je potřeba „dítěti přiblížit přírodu“: vytvořit v mateřských školách podmínky pro seznamování dětí se zvířaty a rostlinami (akvária, terária, záhony atd.), využívat metodu pozorování v příroda více.

Tato pozice byla poprvé oznámena na prvním celoruském kongresu o předškolním vzdělávání. V témže roce se objevil první programový dokument pro pedagogy a rodiče: „Návod na údržbu ohniště a školky“, tedy poprvé byla zveřejněna metodická doporučení. Upozornili, že komunikace s přírodou je jedním z důležitých úkolů výchovy, a zajistili vytvoření speciálního přírodního prostředí v mateřské škole (akvária, terária atd.). Doporučenými formami environmentální výchovy pro předškoláky byla sebeobsluha předškoláků o zvířata, pěstování rostlin apod. a výběr aktivit byl volný a účast dětí na nich dobrovolná.

Nutno podotknout, že ve 20. letech 20. století se v systému předškolního vzdělávání v Rusku jednoznačně objevily dva didaktické směry. První směr byl spojen s implementací didaktických zásad F. Frebela („směr Frebel“) a s novátorskými názory italské učitelky Marie Montessori. V praktické činnosti mateřských škol pracujících v tomto směru dominovalo při seznamování dětí s přírodou velké množství didaktických materiálů.

Takže například Maria Montessori řešila pedagogické problémy na základě hlásání principu „svobody“. Stejně jako Rousseau věřila, že vzdělání přispívá k rozvoji síly dítěte. Jí vyvinutý systém didaktického materiálu pro sebevýchovu dítěte byl zaměřen především na psychický a smyslový rozvoj a uzavřené poznávání v úzkém rámci. V tomto ohledu je pro náš výzkum na zkušenostech Montessori cenné, že přírodě přisoudila vedoucí roli ve smyslové výchově a uznala její obrovský vliv na rozvoj dětské zvídavosti, humánního přístupu k okolnímu světu. Z nejdůležitějších forem činnosti dítěte v přírodě vyčlenila pozorování a práci k péči o živé předměty. Je třeba také poznamenat, že na metodiku předškolního vzdělávání měly velký vliv i myšlenky svobodné výchovy a seberozvoje, v těch letech oblíbené na Západě, a pokusy řešit výchovné problémy výchovným způsobem.

Vliv zahraničních zkušeností na rozvoj předškolního vzdělávání v Rusku se na jedné straně projevil v odmítání učebních osnov a na straně druhé v orientaci mateřských škol na vytváření podmínek pro sebevzdělávání a sebevzdělávání dětí. .

Představitelem druhého, opačného směru byl sovětský učitel-metodolog E.I. Tikheev. Na základě pedagogického dědictví Ya.A. Komenský, I.G. Pestalozzi, J.J. Rousseaua, rozvinula myšlenky E.N. Vodovozová, která vyvinula didaktický systém pro vzdělávání předškolních dětí formou vedení školení, kde hlavní výukovou metodou bylo využití didaktického materiálu a systém didaktických her. E.I. Tikheeva, která kritizovala Montessori systém populární v těch letech, ho považovala za umělý a při řešení problému seznamování dětí s přírodou nabídla svou vlastní metodu seznamování dětí s vnějším světem. Zdůraznila velký výchovný význam přírody, poukázala na nutnost „realizovat hlavní požadavek Rousseaua – vzdělávat děti v přírodě“ – a upřesnila: „Citování dětí by se mělo rozvíjet pokud možno komunikací s živými objekty divoké zvěře, pokud možno prostřednictvím komunikace s živými objekty volně žijících živočichů. na základě všeho, co život sám předkládá ve svém přirozeném běhu.“

E. I. Tikheeva věřila, že ve vnímání přírody by měl být předškolák aktivní, může získat úplnější dojmy, pokud se na tom budou podílet všechny smysly, poskytne to materiál pro hry a pozorování.

Po K.D. Ushinsky přikládala velký význam okolnímu přírodnímu světu pro rozvoj pozorovacích schopností dětí. Je třeba zdůraznit, že mnohé z pedagogických myšlenek E.I. Tiheeva se významnou měrou podílí na utváření a rozvoji metodiky moderní environmentální výchovy předškoláků, konkrétně: metodiky vedení rozhovorů, exkurzí do přírody, využití vizualizace ve výuce: „Chcete-li dát dětem představu Les - v prvé řadě vezměte děti do lesa, poskytněte jim možnost vidět les v celé jeho kráse a rozmanitosti na vlastní oči."

E.I. Tiheeva ve svých spisech poprvé prokázala potřebu vytvořit kout divoké zvěře, protože dítě tohoto věku „přitahuje svět zvířat v osobě jeho nejbližších, známých představitelů. Děti tak neznatelně získávají řadu určité znalosti a představy o přírodě." Požadavky na údržbu koutu přírody, vyvinuté E.I. Tiheeva, jsou dnes relevantní. Velký význam přikládala i výběru poznatků o přírodě pro školáky. K pozitivním vlastnostem pedagogické metodiky E.I. Tiheeva je vývoj principu souladu s přírodou. „Děti by se měly vzdělávat, učit, vychovávat mezi přírodou a prostřednictvím přírody“ – tato myšlenka je skutečně ekologická.

OK. Schlegel ve svých „Pokynech“ také zdůraznila implementaci myšlenky přirozené konformity v procesu environmentálního vzdělávání předškoláků. Přírodu považovala za jeden ze zásadních faktorů vývoje předškolního dítěte. OK. Schlegel vyvinul metody pro vedení exkurzí, možnosti výběru obsahu různých poznatků o přírodě, navazování souvislostí a vztahů v ní, což v podstatě znamenalo realizaci ekologického přístupu ke vzdělávání předškolních dětí.

Rozhodnutí Všeruských sjezdů o předškolním vzdělávání měla určitý pozitivní dopad na další rozvoj předškolního vzdělávání obecně a jeho environmentální složky zvláště. Pozitivním výstupem 2. celoruského kongresu o předškolní výchově, konaného v roce 1921, tedy bylo vymezení forem a metod přírodopisné práce, které přibližují dítě prostřednictvím exkurzí a vycházek k přírodě; práce dětí na zahradě; péče o zvířata; pozorování přírody. Vůdčí metodou pěstování lásky k přírodě se tak stala metoda zahrnující „studium prostředí prostřednictvím systematických cvičení vnějších smyslů“.

Za pozitivní výsledek 3. (1924) a 4. (1928) sjezdu o předškolní výchově lze považovat komplexní zvážení úkolů obsahu a metod seznamování předškoláků s přírodou, jakož i stanovení vedoucí organizační formy pro seznamování dětí přírody, což byla organizace speciální lekce.

Zároveň je nutno konstatovat, že při stanovení konkrétních cílů a forem výchovné práce s předškoláky na seznamování s přírodou byl vysledován antropocentrický přístup. Samotné získané poznatky byly nejen nesystematické, ale také postrádající ekologické zaměření. Na jedné straně měly „podporovat rozvoj lásky k původní přírodě“ a na druhé straně „formovat praktické dovednosti k ovlivňování přírody v zájmu lidí“.

Teprve v roce 1934 bylo množství znalostí o přírodě, určité dovednosti v péči o zvířata a rostliny definováno v odpovídajícím politickém dokumentu („Program a vnitřní režim mateřské školy“).

V roce 1938 se objevila Metodická příručka pro učitele mateřských škol, ve které byla jedna ze sedmi částí věnována poznávání přírody. Významnou nevýhodou tohoto návodu je, že úkol péče o přírodu měl deklarativní charakter.

V programu pro předškolní výchovu v roce 1938 byla malá pozornost věnována také otázkám seznamování dětí s okolní přírodou.

Vznikající negativní trend k návratu k antropocentrismu byl tedy způsoben tím, že na počátku 30. let 20. století došlo k aktivní industrializaci země a konzumní, lhostejný přístup k přírodě nemohl ovlivnit proces výchovy předškoláků. .

Není náhodou, že L.I. Ponomareva ve svém výzkumu věnovaném analýze domácích metod seznamování dětí s přírodou poznamenává, že programové dokumenty tohoto období považovaly člověka odděleně od přírody. Vzdělávací proces byl založen na utváření představ o tom, jak člověk využívá přírodu, a nikoli na představě, že člověk (společně se zvířaty a rostlinami) je součástí přírody. Toto ustanovení tedy znemožňovalo předškolákům studium přírody na základě principu nature-centrismu, který zajišťuje jednotu člověka a přírody, uvědomění si role přírody v životě člověka.

Moderní pedagogové-výzkumníci (A.V. Zaporozhets, A.M. Leushina, V.I. Loginova, N.N. Podyakov, P.G. vzdělávací práce v předškolním vzdělávacím zařízení, což znamená, že neexistovala koncepce environmentální výchovy. Vedlo k tomu několik důvodů. Například popírání vzdělávacích programů. Takže L.K. Schleger argumentoval: "Protože chceme vytvořit život dítěte, pak musíme mluvit o programu života, a ne o programu vědění."

Další rozvoj problematiky seznamování dětí s přírodou v první polovině 20. století je spojen se vznikem učebních plánů a učebních pomůcek po rozhodnutích Všeruských kongresů o předškolní výchově, kde se hlavní těžiště přesunulo na obsah , formy, metody seznamování dětí s přírodou (pozorováním, exkurzemi atd.) e.)

Sekce: Práce s předškoláky

Předškolní věk je cennou etapou ve vývoji ekologické kultury člověka. V tomto období jsou položeny základy osobnosti, včetně kladného vztahu k přírodě, okolnímu světu. V tomto věku se dítě začíná odlišovat od okolí, vytváří si citový a hodnotový vztah k prostředí, utváří základy mravních a ekologických pozic jedince, které se projevují v interakcích dítěte s přírodou, v vědomí neoddělitelnosti s tím. Díky tomu je možné u dětí utvářet ekologické znalosti, normy a pravidla pro styk s přírodou, pěstovat empatii k ní a být aktivní při řešení některých ekologických problémů. Hromadění vědomostí u předškolních dětí přitom není samoúčelné. Jsou nezbytnou podmínkou pro rozvoj emocionálního, morálního a efektivního přístupu ke světu.

Mateřská škola je prvním článkem v systému kontinuální environmentální výchovy, a tak ne náhodou stojí učitelé před úkolem vytvořit základy kultury racionálního environmentálního managementu mezi předškoláky.

Výchova k šetrnému přístupu k přírodnímu prostředí u malých dětí je zakotvena v rodině a dále se utváří v předškolních letech v mateřské škole. Ve „Vzdělávacím programu pro mateřské školy“ je výchova k lásce a úctě k přírodě u předškoláků zajištěna ve zvláštní části.

Program má dva důležité cíle:

1) výchova dětí k lásce k rodné přírodě, ke schopnosti vnímat a hluboce cítit její krásu, ke schopnosti starat se o rostliny a zvířata;

2) sdělování základních znalostí o přírodě předškolákům a vytváření na tomto základě řady konkrétních i zobecněných představ o jevech živé i neživé přírody.

Environmentální výchova probíhá v MŠ po celou dobu pedagogický proces- v Každodenní život a ve třídě. Při realizaci úkolů environmentální výchovy má velký význam přírodní prostředí v mateřské škole. Jsou to zákoutí přírody ve všech skupinách, místnost přírody, zimní zahrada, správně navržený a kultivovaný areál, který umožňuje neustále přímo komunikovat s přírodou; organizování systematického pozorování přírodních jevů a předmětů, seznamování dětí s běžnou prací. Na místě můžete vytvořit speciální přírodní lokalitu, přírodní koutek s divokými rostlinami, položit školku, nastínit ekologickou cestu, přidělit koutek na pomoc živému „Aibolitu“, koutku „Zelené lékárny“, vytvořit potok, bazén atd.

Environmentální výchova vyžaduje kromě vytváření výše popsaných podmínek i jedinečný přístup k dětem. Vyvinul jsem program o ekologii „Přátelé přírody“, podle kterého se environmentální výchova neprovádí izolovaně, ale ve spojení s morální, estetickou a pracovní výchovou. Vyvinutý program je zaměřen především na rozvoj humánního vztahu k přírodě a zahrnuje účast dětí na proveditelné práci péče o rostliny a zvířata, jakož i jejich osvojení norem chování v přírodním prostředí a dovedností ochrany životního prostředí. Studium materiálu probíhá věk od věku podle principu „od jednoduchého ke složitému“. Se zdokonalováním znalostí a dovedností dětí se obsah péče o rostliny a živočichy komplikuje.

Programové cíle dojděte k následujícímu:

2. Vychovávat u předškoláků humánně hodnotný vztah k přírodě.

3. Pěstujte lásku ke světu zvířat a rostlin.

4. Formovat u dětí environmentální znalosti, kulturu a vztah k přírodě.

5. Informovat předškoláky o environmentální situaci ve městě, regionu, světě a jejím dopadu na zdraví lidí.

Úspěch realizace tohoto programu závisí na úzké spolupráci předškolních pedagogů, administrativy a rodičů.

Úkoly učitelů dojděte k následujícímu:

1. Vytvořte podmínky pro utváření elementárních biologických představ:

seznámit s vývojem života na Zemi (hovořit o původu, rozmanitosti forem života: o mikroorganismech, rostlinách, zvířatech, jejich původu, rysech života, stanovišti atd.);
poskytnout příležitost osvojit si vzdělávací materiál v přístupné formě;
vytvořit emocionálně pozitivní vztah k přírodě.

2. Zajistit podmínky pro rozvoj environmentálního vědomí:

seznámit se se zástupci živé i neživé přírody;
mluvit o vztahu a interakci všech objektů přírody;
podporovat utváření vědomě správného postoje k planetě Zemi (náš společný domov) a k člověku jako součásti přírody;
seznámit se s problematikou znečištění životního prostředí, s pravidly osobní bezpečnosti;
podporovat rozvoj pečlivého a odpovědného přístupu k životnímu prostředí;
vytvářet podmínky pro samostatnou činnost k ochraně a zlepšování životního prostředí.

Klíčem k efektivitě řešení je aktivní pomoc administrativy předškolního zařízení a dodržování sledu hlavních fází práce (stanovení cílů, analýza, plánování, výběr programů a technologií, praktické činnosti, diagnostika). problém zavádění environmentální výchovy do pedagogického procesu.

Úspěch programu zajištěno těmito pedagogickými podmínkami:

1. Tvorba ekologického prostředí v předškolním výchovném zařízení.

2. Připravenost učitele k realizaci environmentální výchovy dětí.

3. Osobně orientovaná interakce mezi dospělým a dítětem v procesu osvojování programu.

4. Aktivní účast rodičů na výchovně vzdělávacím procesu.

5. Navazování vazeb učitele se školou, veřejnými organizacemi, institucemi dalšího vzdělávání.

V předškolní„Zlatá rybka“ vytvořila následující podmínky pro realizaci environmentální práce s dětmi předškolního věku:

Zimní zahrada s živými mazlíčky (zlatá rybka, papoušci, morče, králík);
Skleník;
Letní skleník;
Zákoutí přírody ve všech věkových skupinách.

Charakteristickým rysem environmentální výchovy je velký význam pozitivního příkladu v chování dospělých. Pedagogové s tím proto počítají nejen sami, ale značnou pozornost věnují i práci s rodiči. Zde je nutné dosáhnout plného vzájemného porozumění.

Rodiče by si měli uvědomit, že není možné od dítěte vyžadovat zavádění jakéhokoli pravidla chování, pokud je sami dospělí ne vždy dodržují. Těžko se například dětem vysvětluje, že přírodu je třeba chránit, pokud to rodiče sami nedělají. A různé požadavky kladené ve školce a doma v nich mohou způsobit zmatek, odpor nebo dokonce agresi. Co je však dovoleno doma, nemusí být nutně povoleno ve školce a naopak. Je třeba zdůraznit to hlavní, co bude vyžadovat společné úsilí učitelů a rodičů. Je nutné zvážit a prodiskutovat získané výsledky a učinit společné rozhodnutí o konečném seznamu životně důležitých pravidel a zákazů. Když jsme si za vzor vybrali několik metod pozitivní regulace chování dětí, můžeme je odhalit na konkrétních příkladech.

Vychovávat děti k pozitivnímu vztahu k přírodě je možné pouze tehdy, když sami rodiče mají ekologickou kulturu. Efekt výchovy dětí je z velké části způsoben tím, do jaké míry jsou environmentální hodnoty vnímány dospělými jako životně důležité. Znatelný vliv na výchovu dítěte má způsob, úroveň, kvalita a styl života rodiny. Děti jsou velmi citlivé na to, co vidí kolem sebe. Chovají se jako dospělí kolem nich. Rodiče by si toho měli být vědomi. Proto jsem před zahájením environmentální práce s dětmi začala spolupracovat s rodiči.

S rodiči pracuji formou schůzek (obecných i skupinových) s cílem informovat rodiče o společné práci a stimulovat jejich aktivní účast na ní:

seznámení rodičů s práce předškolního vzdělávacího zařízení o ekologii (otevřené kurzy, speciální expozice, videofilmy atd.);
pořádání různých akcí za účasti rodičů (včetně využití jejich odborných zkušeností zdravotnického pracovníka, lesníka, hasiče);
seznámení rodičů s výsledky vzdělávání dětí (otevřené hodiny, různé obecné akce, informace v koutcích pro rodiče apod.);
pěší výlety do přírody, soutěže „Tati, maminko, jsem zdravá rodina“ atd.

Na obecné rodičovské schůzce se rodiče seznámili s předmětem ekologie, složkami ekologické kultury, procesem utváření ekologických znalostí a postojů k přírodě, metodami ekologické výchovy dětí, vyslechli si vyprávění o tom, jak moc je seznámení s přírodou dává mysl a srdce dítěte, viděl skupinové zákoutí přírody, Zima zahrada, skleník a skleník mateřské školy, které ohromí řadou exotických rostlin, akvárium s obrovskými zlatými rybkami, papoušci, morče, krásné kytice podzimního listí, ekibanu atd. Mezi rodiči probíhalo testování a dotazování. Společně s pracovníky MŠ a rodiči našich žáků byl sestaven plán práce s rodiči.

Rodičům jsme poradili, aby se svých dětí častěji ptali na to, jak naše zvířata žijí, čím je krmíme. Děti často nosí jídlo pro obyvatele obytného koutku.

Řekli jsme rodičům, jaké jednoduché úkoly při péči o zvířata a rostliny dělají děti ve školce: nasypat jídlo do krmítka, nalít vodu do napáječky, nakrmit rybičky.

V mateřské škole se každoročně konají dny otevřených dveří, na které jsou rodiče zváni, aby viděli, jaká zvířata a rostliny jsou v „zimní zahradě“.

Velký zájem rodičů byl o výstavu literatury „Člověk a příroda“. Byla zde uspořádána výstava metodické literatury o chovu zvířat doma, články z časopisů „Předškolní výchova“, „Zozh“.

V předškolním věku se u dítěte rychle rozvíjí fantazie, což se projevuje zvláště zřetelně ve hře a ve vnímání uměleckých děl. Rodiče často zapomínají, že nejdostupnější, nejpříjemnější a nejužitečnější ze všech potěšení pro dítě je, když se mu čtou nahlas zajímavé knihy. To musí začít v rodině. Zájem o knihu vzniká dlouho před začátkem školní docházky a velmi snadno se rozvíjí. Kniha hraje důležitou roli v estetické výchově dětí. Hodně záleží na tom, jaká bude tato první kniha. Je velmi důležité, aby knihy, se kterými se dítě seznamuje, byly malému čtenáři přístupné nejen tematicky, obsahově, ale i formou prezentace. Specifičnost literatury umožňuje formovat lásku k přírodě na základě obsahu uměleckých děl. Pro děti jsou vhodná díla takových spisovatelů, jako jsou V. Bianchi, M. Prishvin, K. I. Čukovskij, S. Ya. Marshak, A. L. Barto, S. Mikhalkov a dalších.. Kniha pro děti obsahuje mnoho zajímavého, krásného, tajemného, protože se opravdu chtějí naučit číst, ale zatím se nenaučili poslouchat čtení svých starších.

Děti milují pohádky. Děti základního předškolního věku mají největší zájem o pohádky o zvířátkách. Starší předškoláci preferují pohádky.

V mladším předškolním věku dítě přitahují lehké komiksové básničky, říkanky a neslýchané básničky. Aby byly básničky, pohádky nebo příběhy dítětem vnímány se zájmem a jejich estetický dopad byl maximální, je nutné využívat nejrůznější výrazové prostředky uměleckého čtení: intonaci, mimiku, gesta, ale zároveň čas musí být dodržen smysl pro proporce. Úkolem je seznámit dítě s krásou přírody prostřednictvím obrazu rostlin a zvířat.

Když rodiče vidí, jak se u dětí formuje pečlivý přístup ke všemu živému, ochotně reagují na všechny požadavky. Vyrobili lehké, odolné vybavení pro práci s dětmi v koutku přírody.

Na rodičovské schůzce byly probrány zásady environmentální výchovy dítěte v rodině. Zájemci z řad rodičů byli pozváni do ekologického kroužku „Příroda – Láska – Krása“, který funguje jednou týdně. Plán práce s rodiči v klubu se odráží na stánku „Pro vás, rodiče“. Zde jsou rodičům po celý školní rok předávána doporučení, různé zajímavé testy, křížovky, konzultace.

Rodiče volně navštěvují hodiny ekologie. To vše s cílem informovat rodiče o společné práci, podnítit jejich aktivní účast na ní apod. Pro děti a rodiče jsou pořádány tematické výstavy kreseb o ochraně přírody.

Kromě toho proběhla rozhlasová přednáška pro rozhlasové posluchače v rádiu „Xenia“ z Khangalassky ulus na téma: „Milujte přírodu a budete milováni“, kde byla posluchačům nabídnuta konverzace o tom, že každé dítě by mělo být v co nejvíce čerstvého vzduchu - to je pro jeho zdraví naprosto nezbytné. Malé děti nechodí samy – většinou je doprovází maminky, tatínkové, babičky. V každém případě je procházka úžasným časem, kdy dospělý může miminko postupně zasvěcovat do tajů přírody - živé i neživé, povídat si o životě nejrůznějších rostlin a živočichů. To lze provést kdekoli a kdykoli během roku - na dvoře městského a venkovského domu, v parku, v lese a na mýtině, v blízkosti řeky, jezera nebo moře.

Uvedením dítěte do světa přírody dospělý vědomě rozvíjí různé stránky své osobnosti, vzbuzuje zájem a touhu poznávat přírodní prostředí (sféru intelektu), vzbuzuje v dítěti sympatie k „tvrdému“ samostatnému životu zvířat. , touha jim pomáhat, ukazuje jedinečnost života v jakékoli, i té nejbizarnější podobě, potřebu jej zachovat, zachází s ním s úctou a péčí (sféra morálky). Dítěti mohou a měly by se ukazovat různé projevy krásy v přírodním světě: kvetoucí rostliny, keře a stromy v podzimních šatech, kontrasty šerosvitu, krajiny v různých ročních obdobích a mnoho, mnohem více. Zároveň si dospělý musí pamatovat, že v přírodě je krásné naprosto vše, co žije v plnohodnotných (nezkažených, neotrávených, neomezených) podmínkách - to je sféra estetického cítění, estetického vnímání dítěte.

Výchova dětí k lásce k přírodě, schopnosti vnímat její krásu je tedy jedním z důležitých úkolů mateřské školy. Při této práci by jeho prvními pomocníky měli být rodiče.

Po seznámení rodičů s environmentálním procesem a získání souhlasu s prací s jejich dětmi jsem zahájila environmentální výchovu dětí v rámci autorského programu „Přátelé přírody“, který je určen pro práci s dětmi od 2 do 7 let. Samotný název programu obsahuje hlavní myšlenku a cíl: pomoci dítěti naučit se kamarádit s přírodou, nechat dítě pochopit, že příroda je naše zdraví, náš život, bez kterého vše ostatní nic neznamená.

Dlouhodobý plán práce environmentálního centra „Přátelé přírody“ byl vypracován s ohledem na věkové charakteristiky dětí na principu od jednoduchých po složité s vývojovou složkou. Při sestavování plánu jsem vycházel z vývoje M. D. Machaněvy, I. V. Cvetkové, L. I. Grekhové, S. N. Nikolajevové aj. Plán je založen na principu opakovatelnosti. Každá věková skupina obsahuje následující sekce:

Zvířata, ptáci a hmyz.
Zeleninový svět.
Neživá příroda.
Roční období.
vztah k přírodnímu světu.
práce v přírodě.

Lekce ekologie probíhají jednou týdně v podskupinách (8-12 osob), jednoduchých i složitých. Koncepce předškolního vzdělávání směřuje k využívání netradičních forem aktivit s dětmi (cestování lesem, KVN, „Co? Kde? Kdy?“ „Pole zázraků“, „Ekologický kaleidoskop“ atd.). Zajímavé jsou kombinované a komplexní hodiny, ve kterých se spojuje poznání přírody s výtvarnou činností (řeč, hudba, výtvarné umění).

Používám různé formy a metody práce s dětmi. Jedná se o exkurze, pozorování, prohlížení obrázků, hodiny - rozhovory kognitivně-heuristického charakteru, různé hry na hraní rolí, didaktické a vzdělávací hry, herní cvičení, pokusy a pokusy, environmentální testy a úkoly, video a audio nahrávky.

V rámci možností, v závislosti na tématu, zařazuji do hodin nápravná cvičení, cvičení na uvolnění emočního a svalového napětí („Květina“, „Mláďata se zotavila“, „Severní pól“ atd.). Pomocí různých typů tříd ve své práci na environmentální výchově upřednostňuji hloubkové kognitivní a zobecňující hodiny, které jsou zaměřeny na identifikaci příčinných vztahů v přírodě, na utváření zobecněných představ. Velmi zajímavé jsou hodiny experimentálních aktivit s dětmi v „Laboratoři přírody“. Pokládám dětem otázky: „Který písek je lehčí – suchý nebo mokrý?“, „Co se potopí ve vodě – kámen, písek nebo dřevo?“, „Co se stane se solí, cukrem, pískem, když jsou ponořeny do vody?“, „ Co se stane se zapálenou svíčkou, když ji zakryjete sklenicí? atd. Poté, co děti zodpoví otázky, provádíme experimenty.

Vědomý, správný postoj k přírodě je založen na počátečních znalostech o živém. Systematická pozorování ukazují, že obtíže při utváření humánního postoje k živým věcem v přírodě jsou důsledkem nedostatečných znalostí dětí o rostlinách a zvířatech jako o živých organismech. Tyto informace by měly být poskytovány formou systému znalostí o rostlinách a zvířatech, živém organismu založeném na centrálním spojení – interakci organismu a prostředí. Takový program obsahuje znalosti o komplexu základních rysů živého (schopnost jíst, dýchat, pohybovat se, růst, vyvíjet se, rozmnožovat se), jeho morfofunkční celistvosti, specifických vztazích rostlin a živočichů s prostředím, rysech existence v ekosystému (lesy, louky, nádrže).

Abychom aktivovali a upevnili znalosti o životním prostředí získané ve třídě, spolu s hudebním ředitelem pořádáme hudební a ekologickou zábavu a prázdniny („Neocenitelné a všechny požadovaná voda“), volnočasové večery („Miluji ruskou břízu“), loutková divadla pro děti na environmentální témata.

Dovedná organizace práce s dětmi při péči o zvířata v koutku přírody nám umožňuje řešit problém výchovy dětí k humánnímu a starostlivému přístupu k přírodě.

V práci na environmentální výchově dětí je tedy nutné využívat různé formy a metody v komplexu, správně je vzájemně kombinovat. Volba metod a potřeba jejich integrovaného využití je dána věkovými možnostmi dětí, povahou výchovných úkolů, které pedagog řeší.

Efektivita řešení problémů environmentální výchovy závisí na jejich opakovaném a variabilním využití. Přispívají k utváření jasných znalostí o světě kolem předškoláků.

Rozvoj systemizovaných znalostí o rostlinách a zvířatech jako živých organismech tvoří základ ekologického myšlení, zajišťuje maximální efekt duševního vývoje dětí a jejich připravenost učit se ekologické znalosti ve škole.

V předškolních zařízeních je nezbytná dobrá organizace diagnostické práce na environmentální výchově. Diagnostické práce jsou zahrnuty v ročních a kalendářních plánech, jsou zde diagnostické programy a závěry o rozboru diagnostických výsledků. Psychodiagnostické vyšetření dětí se provádí pomocí diagnostiky obsahující herní úkoly.

Ke zjištění úrovně utváření environmentálních znalostí předškoláků využívám kontrolních úloh navržených kandidátkou pedagogických věd O. Solomennikovou. Analýza výsledků diagnostiky nám umožňuje vyvodit následující závěry:

Za prvé, v současné fázi je aktuální problém environmentální výchovy předškolních dětí, který umožňuje předškolním učitelům být při řešení tohoto problému kreativní.

Za druhé, analýza indikátorů ekologizace pedagogického procesu v mateřské škole, výsledky testování a dotazování mezi učiteli a rodiči, úspěšnost vštěpování ekologické kultury v různých věkových obdobích vzdělávacího procesu a ve všech fázích předškolního dětství umožňuje abychom dospěli k závěru, že veškerá probíhající práce v oblasti ekologie je efektivní a přináší pozitivní výsledky.

Za třetí, předškolní děti se staly gramotnějšími v oblasti ekologie, konkrétně: předškoláci si vytvořili systém znalostí o environmentálních problémech naší doby a způsobech jejich řešení, motivech, zvycích, potřebách ekologické kultury, zdravý životní stylživota, rozvoj touhy po aktivní práci na ochraně životního prostředí v rámci MŠ, své obce.

Je tedy zřejmé, že pokračující práce na tématu „Specifika environmentální výchovy předškolních dětí“ je efektivní.

Inu, nejdůležitější v environmentální výchově je osobní přesvědčení učitele, jeho schopnost zaujmout celý kolektiv, probudit v dětech, pedagogech i rodičích touhu milovat, chránit a chránit přírodu a být tak vzorem pro předškoláky. .

Cvičení na téma: "Environmentální výchova předškoláků"

Úvod………………………………………………………………………………………………... 3

1.1. Ekologická výchova jako prioritní směr v práci s předškoláky………………………………………………………………………………...5

1.2. Podstata a obsah environmentální výchovy předškoláků………8

1.3. Koncepce environmentální výchovy předškoláků……………………………….13

Závěry k první kapitole………………………………………………………………...16

2.1. Metody a formy realizace environmentální výchovy………………...18

2.2. Experiment

Fáze 1 – zjišťovací experiment………………………………………………....20

Fáze 2 – formativní experiment…………………………………………………...29

Fáze 3 – kontrolní experiment……………………………………………….30

Závěry ke druhé kapitole………………………………………………………………...35

Závěr……………………………………………………………………………………………… 36

Bibliografický seznam………………………………………………………………..37

Aplikace

Úvod

Problém vztahu člověka a přírody není nový, vždy se odehrával. Ale nyní, v současné době, se ekologický problém interakce člověka a přírody, stejně jako interakce lidské společnosti s prostředím, stal velmi akutním a nabyl obrovského rozsahu. Planetu lze zachránit pouze lidskou činností založenou na hlubokém pochopení přírodních zákonů, s přihlédnutím k četným interakcím v přírodních společenstvích a uvědomění si, že člověk je jen součástí přírody. To znamená, že problém životního prostředí dnes nevyvstává pouze jako problém ochrany životního prostředí před znečištěním a dalšími negativními vlivy lidské ekonomické činnosti na Zemi. Přerůstá v problém předcházení spontánnímu působení lidí na přírodu, ve vědomě, cílevědomě, systematicky se rozvíjející interakci s ní. Taková interakce je proveditelná, pokud má každý člověk dostatečnou úroveň ekologické kultury, ekologického vědomí, jehož utváření začíná v dětství a pokračuje po celý život.

V souvislosti s blížící se ekologickou katastrofou má velký význam ekologická výchova a výchova člověka všech věkových kategorií a profesí.

V současné fázi přerostly otázky tradiční interakce mezi přírodou a člověkem v globální environmentální problém. Pokud se lidé v blízké budoucnosti nenaučí o přírodu pečovat, zničí sami sebe. A aby k tomu nedocházelo, je nutné pěstovat ekologickou kulturu a odpovědnost. A s ekologickou výchovou je nutné začít již od předškolního věku, protože právě ve fázi předškolního dětství dítě získává emocionální dojmy z přírody, hromadí představy o různých formách života, to znamená, že tvoří základní principy ekologického myšlení, vědomí, jsou položeny počáteční prvky ekologické kultury. Ale to se děje pouze za jedné podmínky: pokud dospělí, kteří sami vychovávají dítě, mají ekologickou kulturu: chápou problémy společné všem lidem a dělají si o ně starosti, ukazují mužíček krásný svět přírody, pomozte s ním navázat vztahy.

Předmět studia: proces environmentální výchovy předškoláků.

Předmět studia: utváření systému environmentálních znalostí v rámci environmentální výchovy předškoláků.

Cílová: identifikovat efektivitu využití souboru cílených aktivit a pracovat na utváření systému environmentálních znalostí na úrovni environmentální výchovy starších předškoláků.

úkoly:

1. Provést rozbor vědecké, metodologické a psychologicko-pedagogické literatury k problému environmentální výchovy předškoláků.

2. Vypracovat soubor opatření ke zlepšení úrovně environmentální výchovy starších předškoláků.

3. Odhalit efektivitu vlivu práce v areálu na environmentální výchovu starších předškoláků.

Kapitola I Teoretický základ environmentální výchova starších předškoláků

1.1. Environmentální výchova jako priorita v práci s předškoláky

Sebehodnota předškolního dětství je zřejmá: prvních sedm let v životě dítěte je obdobím rychlého růstu a intenzivního vývoje, obdobím neustálého zlepšování fyzických a psychických možností, počátkem formování osobnosti.

Úspěchem prvních sedmi let je formování sebevědomí: dítě se odlišuje od objektivního světa, začíná chápat své místo v kruhu blízkých a známých lidí, vědomě se orientuje v okolním objektivně-přírodním světě, izoluje jeho hodnoty. V tomto období jsou položeny základy interakce s přírodou, s pomocí dospělých si ji dítě začíná uvědomovat jako společnou hodnotu pro všechny lidi.

Všichni vynikající myslitelé a učitelé minulosti přikládali velký význam přírodě jako prostředku k výchově dětí: Ya.A.Komensky viděl v přírodě zdroj poznání, prostředek pro rozvoj mysli, citů a vůle. K. D. Ushinsky byl pro „vodění dětí do přírody“, aby jim bylo sděleno vše, co bylo dostupné a užitečné pro jejich duševní a verbální vývoj.

Myšlenky seznamování předškolních dětí s přírodou byly dále rozvíjeny v teorii a praxi sovětské předškolní výchovy v článcích a metodických pracích (O. Ioganson, A. A. Bystrov, R. M. Bass, A. M. Štěpánová, E. I. Zalkind, E. I. Volková, E. Gennings a další). Již dlouhou dobu je velkou pomocí pro odborníky na vzdělávání v raném dětství učební pomůcky M. V. Luchich, M. M. Markovskaya, doporučení Z. D. Sizenka; více než jedna generace pedagogů studovala podle učebnice S. A. Veretennikové.

Významnou roli sehrála práce předních učitelů a metodiků, jejichž těžištěm bylo utváření pozorování jako hlavní metody seznamování se s prostředím, shromažďování, objasňování a rozšiřování spolehlivých informací o přírodě (Z. D. Šizenko, S. A. Veretennikova, A. M. Nizová , L. I. Pushnina, M. V. Luchich, A. F. Mazurina atd.).

Počátkem 70. let se začal provádět pedagogický výzkum, který se později stal jádrem teoretického a experimentálního zdůvodnění metodiky ekologické výchovy dětí předškolního věku. Stalo se tak díky novým nápadům iniciovaným Akademií pedagogických věd. Dětští psychologové (V. V. Davydov, D. B. Elkonin a další) hlásali nutnost: 1) zkomplikovat obsah vzdělávání - vnést do něj teoretické poznatky, odrážející zákonitosti okolní reality; 2) budování systému znalostí, jejichž asimilace by zajistila efektivní duševní rozvoj dětí.

Realizaci této myšlenky v oblasti předškolního vzdělávání, která měla zajistit dobrou přípravu dětí na školu, provedli A. V. Záporožec, N. N. Podďakov, L. A. Venger. Psychologové zdůvodnili stanovisko, že předškolní děti se mohou naučit systém vzájemně souvisejících znalostí, které odrážejí vzorce té či oné oblasti reality, pokud je tento systém přístupný vizuálně-figurativnímu myšlení, které v tomto věku převládá.

V předškolní pedagogice začal výzkum výběru a systematizace přírodopisných poznatků, odrážejících vůdčí vzorce živé (I. A. Khaidurova, S. N. Nikolaeva, E. F. Terentyeva aj.) a neživé (I. S. Freidkin aj.) přírody. Ve studiích věnovaných živé přírodě byl vzor zvolen jako hlavní vzor, kterému podléhá život jakéhokoli organismu, a to závislost existence rostlin a zvířat na vnějším prostředí. Tyto práce znamenaly začátek ekologického přístupu při seznamování dětí s přírodou.

Poslední dekádu dvacátého století lze nazvat dobou rozvoje dvou z hlediska ekologie významných procesů: prohlubování environmentálních problémů planety až do krizového stavu a jejich pochopení lidstvem. V zahraničí i v Rusku v tomto období vzniká nový vzdělávací prostor - systém kontinuálního environmentálního vzdělávání: pořádaly se konference, kongresy, semináře, vznikaly programy, technologie, vzdělávací a metodické příručky pro různé kategorie studentů. U nás se formovala obecná koncepce kontinuální environmentální výchovy, jejímž výchozím pojítkem je sféra předškolního vzdělávání.

Právě ve fázi předškolního dětství dítě přijímá emocionální dojmy z přírody, hromadí představy o různých formách života, tzn. vytvořil základní principy ekologického myšlení, vědomí, položil výchozí prvky ekologické kultury. Ale to se děje pouze za jedné podmínky: pokud dospělí, kteří vychovávají dítě sami, mají ekologickou kulturu: chápou problémy společné všem lidem a dělají si o ně starosti, ukazují malému človíčku krásný svět přírody, pomáhají s ním navázat vztahy .

V tomto ohledu vzniklo v 90. letech v Rusku značné množství programů zaměřených na environmentální výchovu předškolních dětí. Řada psychologů vytvořila originální programy, které prezentují psychologické aspekty environmentální výchovy předškoláků.

V V poslední době v regionech Ruska probíhá intenzivní tvůrčí proces. Učitelé, ekologové vyvíjejí programy pro environmentální výchovu dětí s přihlédnutím k místním přírodním a sociálním podmínkám, národním tradicím (v Petrohradě a regionu, v Jakutsku, Permu, Jekatěrinburgu, Ťumenu, Nižném Novgorodu, na Dálném východě, v Lipetsku). , Soči).

Problém environmentální výchovy předškolního dítěte je tedy jedním ze zásadních problémů teorie výchovy a má pro výchovnou práci prvořadý význam. Všichni vynikající myslitelé a učitelé minulosti přikládali velký význam přírodě jako prostředku k výchově dětí: Ya.A.Komensky viděl v přírodě zdroj poznání, prostředek pro rozvoj mysli, citů a vůle. K. D. Ushinsky byl pro „vodění dětí do přírody“, aby jim bylo sděleno vše, co bylo dostupné a užitečné pro jejich duševní a verbální vývoj. Myšlenky seznamování předškoláků s přírodou byly dále rozvíjeny v teorii a praxi sovětské předškolní výchovy.

1.2. Podstata a obsah environmentální výchovy předškoláků

Pro předškolní pedagogiku je environmentální výchova novým směrem, který se objevil na přelomu 80. a 90. let a v současnosti je v plenkách. Jeho základním základem je tradičně zavedená programová sekce „Seznamování dětí s přírodou“, jejímž smyslem je orientovat malé děti v různých přírodních jevech, přístupných především přímému pozorování: naučit je rozlišovat mezi rostlinami a zvířaty, dát jim vlastnosti, v některých případech navazují kauzální vztahy. Práce předškolních zařízení se v posledním desetiletí soustředila na výchovu dětí k šetrnému přístupu k živým tvorům - seznamování s přírodou nabylo přírodně ochranného zabarvení.

Environmentální výchova je novou kategorií, která přímo souvisí s naukou o ekologii a jejími různými obory. V klasické ekologii jsou ústředními pojmy: interakce jednoho organismu s jeho stanovištěm: fungování ekosystému - společenství živých organismů žijících na stejném území (mají tedy stejný typ stanoviště) a vzájemně se ovlivňujících. Oba pojmy mu lze formou konkrétních příkladů z nejbližšího okolí předškolního dítěte předložit a stát se podkladem pro rozvíjející se pohled na přírodu a postoje k ní.

Interakce člověka s přírodou - druhý, nesmírně důležitý aspekt ekologie, který se stal základem rychle se rozvíjejících odvětví - sociální ekologie, ekologie člověka - nemůže zůstat stranou znalostí moderního dítěte. Konkrétní příklady využívání přírodních zdrojů člověkem a důsledky tohoto vlivu na přírodu a lidské zdraví si může předškolní pedagogika osvojit k vytvoření výchozího postoje k této problematice u dětí.

Cílem ekologické výchovy předškoláků je formování principů ekologické kultury - základních složek osobnosti, které v budoucnu v souladu s Koncepcí všeobecného středního ekologického vzdělávání úspěšně získávají v souhrnu praktické a duchovní zkušenosti. interakce mezi lidstvem a přírodou, která zajistí jeho přežití a rozvoj.

Tento cíl je v souladu s Koncepcí předškolního vzdělávání, která se zaměřením na obecné humanistické hodnoty klade za úkol osobnostního rozvoje dítěte: položit základy osobní kultury v předškolním dětství - základní kvality lidského principu v člověku. Krása, dobro, pravda ve čtyřech hlavních sférách reality – příroda, „člověkem vytvořený svět“, okolní lidé a on sám – to jsou hodnoty, kterými se řídí předškolní pedagogika naší doby.

Povaha planety je jedinečnou hodnotou pro celé lidstvo: materiální i duchovní. Materiál, protože v kombinaci všechny tyto složky tvoří životní prostředí člověka a základ jeho výrobní činnosti. Duchovní, protože je prostředkem inspirace a stimulátorem tvůrčí činnosti. Příroda, která se odráží v různých uměleckých dílech, je hodnotou světa vytvořeného člověkem.

Utváření principů ekologické kultury je formování vědomě správného postoje přímo k přírodě samotné v celé její rozmanitosti, k lidem, kteří ji chrání a tvoří, i k lidem, kteří na Zemi vytvářejí materiální či duchovní hodnoty. základ svého bohatství. Je to také postoj k sobě samému jako součásti přírody, pochopení hodnoty života a zdraví a jejich závislosti na stavu životního prostředí. To je vědomí vlastní schopnosti tvořivě interagovat s přírodou.

Úkoly environmentální výchovy jsou úkoly tvorby a realizace výchovného modelu, který dosahuje efektu - zjevných projevů počátků ekologické kultury u dětí připravujících se na vstup do školy.

Obsah environmentální výchovy zahrnuje dva aspekty: přenos environmentálních znalostí a jejich transformaci do postojů. Znalosti jsou povinnou součástí procesu utváření principů ekologické kultury a postoj je jejím konečným produktem. Skutečně ekologické znalosti tvoří vědomou povahu postoje a dávají vzniknout ekologickému vědomí.

Postoj vybudovaný mimo chápání přirozených souvislostí v přírodě, sociálně-přírodních vazeb člověka s prostředím, nemůže být jádrem ekologické výchovy, nemůže se stát počátkem rozvíjejícího se ekologického vědomí, protože ignoruje objektivně existující procesy a spoléhá na subjektivní faktor.

Biocentrický přístup k problematice environmentální výchovy, který staví do středu pozornosti přírodu a člověka považuje za její součást, klade důraz na potřebu studovat zákonitosti, které existují v samotné přírodě. Pouze jejich důkladná znalost umožňuje člověku s ním správně interagovat a žít podle jeho zákonů.

To je o to důležitější pro Rusko, jehož specifikem je velký rozsah a geografická rozmanitost. Historicky ustálený uctivý postoj národů Ruska k přírodě je v současnosti reprezentován výrazným ekologickým trendem ve vzdělávání. Lze poznamenat, že celosvětově uznávaný termín „environmentální výchova“, který odráží antropocentrické tendence ve vztahu člověka a přírody, se v Rusku neujal. Pojem „environmentální výchova“, který v sobě spojuje studium přírody, její ochrany, interakce člověka s přírodou, jeho prostředím, odpovídá ruským specifikům a řešení stávajících ekologických problémů pomocí vzdělávání.

Se studiem přírodních zákonů lze začít již v předškolním dětství v rámci environmentální výchovy. Možnost a úspěšnost tohoto procesu prokázaly četné domácí psychologické a pedagogické studie.

V tomto případě obsah znalostí o životním prostředí pokrývá následující rozsah:

Spojení rostlinných a živočišných organismů s prostředím, morfofunkční přizpůsobení se mu; spojení s prostředím v procesech růstu a vývoje;

Rozmanitost živých organismů, jejich ekologická jednota; společenství živých organismů;

Člověk jako živá bytost, jeho životní prostor, poskytující zdraví a normální život;

Využití přírodních zdrojů v lidské ekonomické činnosti, znečištění životního prostředí; ochrana a obnova přírodních zdrojů.

Na prvním a druhém místě je klasická ekologie, její hlavní sekce: autekologie, která uvažuje o životně důležité činnosti jednotlivých organismů v jejich jednotě s prostředím, a synekologie, která odhaluje rysy života organismů ve společenství s jinými organismy v společný prostor vnějšího prostředí.

Seznámení s konkrétními příklady rostlin a živočichů, jejich povinné spojení s určitým biotopem a úplná závislost na něm, umožňuje předškolákům utvářet si prvotní představy ekologického charakteru. Děti se učí: mechanismem komunikace je přizpůsobivost stavby a fungování různých orgánů v kontaktu s vnějším prostředím. Pěstováním jednotlivých exemplářů rostlin a živočichů se děti učí různé povaze svých potřeb ve vnějších složkách prostředí v různých fázích růstu a vývoje. Důležitým aspektem je v tomto případě zohlednění lidské práce jako faktoru formujícího prostředí.

Třetí pozice umožňuje seznámit děti se skupinami živých organismů – vytvořit si prvotní představy o některých ekosystémech, potravinových závislostech, které v nich existují. A také vnést chápání jednoty do rozmanitosti forem živé přírody - dát představu o skupinách podobných rostlin a zvířat, které lze uspokojit pouze v normálním životním prostředí. Děti rozvíjejí porozumění vnitřní hodnotě zdraví a první dovednosti zdravého životního stylu.

Čtvrtou pozicí jsou prvky sociální ekologie, které umožňují na některých příkladech demonstrovat spotřebu a využití přírodních zdrojů (materiálů) v ekonomických činnostech. Seznámení s těmito jevy vám umožňuje začít u dětí rozvíjet ekonomický a pečlivý přístup k přírodě, jejímu bohatství.

Všechny uvedené polohy obsahu environmentálních znalostí pro předškolní děti jsou v souladu s obsahem všeobecně vzdělávacího oboru „Ekologie“, prezentovaného v Koncepci všeobecného středního ekologického vzdělávání. Etapu předškolního dětství lze považovat z hlediska její propedeutiky.

Ekologické znalosti určené dětem odpovídají momentu „pravdy“ v univerzálních lidských hodnotách. „Dobré“ a „krásné“ děti získávají v procesu přeměny znalostí na postoje.

Environmentální výchova je tedy novou kategorií, která přímo souvisí s naukou o ekologii, jejími různými odvětvími. Ekologická výchova vychází z předních myšlenek ekologie přizpůsobených školnímu věku: organismus a prostředí, společenství organismů a prostředí, člověk a životní prostředí. Utváření principů ekologické kultury je formování vědomě správného postoje přímo k přírodě samotné v celé její rozmanitosti, k lidem, kteří ji chrání a tvoří, i k lidem, kteří na Zemi vytvářejí materiální či duchovní hodnoty. základ svého bohatství. Je to také postoj k sobě samému jako součásti přírody, pochopení hodnoty života a zdraví a jejich závislosti na stavu životního prostředí. To je vědomí vlastní schopnosti tvořivě interagovat s přírodou.

1.3. Koncepce environmentální výchovy předškoláků

Pojem je systém pohledů na jev, systém vůdčích myšlenek na určitou problematiku, její globální zohlednění. Koncepty jsou nové dokumenty, které se objevily teprve nedávno, začínají vytvářet jakýkoli nový směr. Určují jeho cíle, cíle, obsah, formy organizace a další významné parametry. V roce 1989 vznikla první Koncepce výchovy předškolních dětí, hlásající nový, na studenta zaměřený přístup v pedagogice.

Koncepce environmentální výchovy dětí předškolního věku je prvním pokusem o formulaci hlavních myšlenek a ustanovení nového směru v předškolní pedagogice. Koncept vám umožňuje určit vyhlídky na jeho rozvoj, vytvářet specifické programy a technologie, organizovat praktické činnosti různých předškolních institucí.

Environmentální problémy jsou univerzálními problémy obyvatel Země. Ztenčování ozonové vrstvy, globální změny klimatu, vyčerpání přirozené vrstvy půdy, přírodních zdrojů, úbytek pitné vody a zároveň intenzivní růst světové populace, provázený nárůstem produkční kapacity, ztenčování ozonové vrstvy, globální klimatická změna, ochabování přirozené vrstvy půdy, přírodních zdrojů, úbytek pitné vody a zároveň intenzivní růst světové populace, provázený nárůstem produkčních kapacit, ztenčování ozonové vrstvy, globální změny klimatu, úbytek přirozené vrstvy půdy, přírodní zdroje, úbytek pitné vody. časté nehody jsou problémy, které postihují každý stát. Společně vytvářejí neustále se zhoršující prostředí pro samotného člověka. Různorodost nemocí, které postihly lidi v minulém století, je důsledkem nedostatku správné interakce mezi člověkem a přírodou.

Děti jsou zvláště citlivé na špatné životní prostředí, znečištěnou vodu, vzduch, potraviny. Děti Ruska jsou ve zvláště nepříznivých podmínkách.

Ekologická situace v Rusku je v mnoha ohledech mnohem horší než v zemích západní Evropy a Ameriky. Rusko je regionem planety, který významně přispívá k rozvoji a udržování negativních globálních environmentálních trendů.

V Rusku dochází k výrazným lokálním poruchám životního prostředí - je zde velké množství oblastí s katastrofálně zdeformovanou přírodou, ve kterých dochází k degradaci půdy, zanášení malých řek a sladkovodních nádrží, je zde vysoká koncentrace škodlivin v ovzduší, vodě, půda. Kvůli těmto porušením ztratily oblasti schopnost samočištění a sebeopravy, jejich vývoj směřuje k úplné destrukci a rozkladu.

Environmentální problémy a katastrofa lidstva přímo souvisejí s procesem vzdělávání obyvatelstva - jeho nedostatek nebo naprostá absence vyvolala konzumní vztah k přírodě. Výsledkem je, že lidé podřezávají větev, na které sedí. Získání ekologické kultury, ekologického vědomí, myšlení je pro lidstvo jediným východiskem z této situace.

Tato koncepce vychází z předních mezinárodních a domácích dokumentů: materiálů fóra v Rio de Janeiru v roce 1992, dokumentů 1. mezivládní konference o environmentální výchově (Tbilisi, 1977) a mezinárodního kongresu „Tbilisi + 10“ (Moskva, 1987), Právo Ruská Federace„O ochraně životního prostředí“ (1991), „Vyhláška o environmentální výchově“, vypracovaná společně ministerstvem školství a ministerstvem ochrany životního prostředí a přírodních zdrojů Ruské federace (1994).

Koncepce vychází z předních materiálů v oblasti vzdělávání, které pro ni mají přímý význam: Koncepce předškolního vzdělávání (1989) a Koncepce všeobecné střední ekologické výchovy (1994). První umožňuje osvojit si pokročilé humanistické představy osobnostně orientovaného modelu vzdělávání předškoláků a zajistit propojení environmentální výchovy s celou sférou vzdělávání dětí tohoto věku. Druhým je vodítko v otázkách obsahu environmentální výchovy ve vazbě, která bezprostředně navazuje na předškolní období a umožňuje tak návaznost a propojení obou vazeb v systému kontinuální environmentální výchovy.

Ekologická výchova dětí předškolního věku má jako výchozí článek velký celospolečenský celospolečenský význam: základy ekologické kultury v osobnosti člověka jsou položeny včas, zároveň významná část dospělé populace do tohoto procesu je zapojena země - pracovníci v oblasti předškolní výchovy a rodiče dětí, což má samozřejmě význam pro všeobecnou ekologizaci vědomí a myšlení.

Koncepce environmentální výchovy předškoláků je tedy prvním pokusem formulovat hlavní myšlenky a ustanovení nového směru v předškolní pedagogice. Koncept vám umožňuje určit vyhlídky na jeho rozvoj, vytvářet specifické programy a technologie, organizovat praktické činnosti různých předškolních institucí.

Závěry k první kapitole

Problém environmentální výchovy předškolního dítěte je jedním ze základních problémů teorie výchovy a má pro výchovnou práci prvořadý význam. Všichni vynikající myslitelé a učitelé minulosti přikládali velký význam přírodě jako prostředku k výchově dětí: Ya.A.Komensky viděl v přírodě zdroj poznání, prostředek pro rozvoj mysli, citů a vůle. K. D. Ushinsky byl pro „vodění dětí do přírody“, aby jim bylo sděleno vše, co bylo dostupné a užitečné pro jejich duševní a verbální vývoj. Myšlenky seznamování předškoláků s přírodou byly dále rozvíjeny v teorii a praxi sovětské předškolní výchovy.

V moderních podmínkách, kdy se sféra výchovného vlivu výrazně rozšiřuje, se problém environmentální výchovy předškoláků stává obzvláště akutním a aktuálním. Přijetím zákonů Ruské federace „O ochraně životního prostředí“ a „O vzdělávání“ byly vytvořeny předpoklady pro právní rámec pro vytvoření systému environmentálního vzdělávání obyvatelstva. „Výnos prezidenta Ruské federace o ochraně životního prostředí a udržitelném rozvoji“ (s přihlédnutím k deklaraci Konference OSN o životním prostředí a rozvoji, podepsané Ruskem). Odpovídající usnesení vlády povyšují environmentální výchovu do kategorie prvořadých státních problémů.

Z těchto dokumentů vyplývá, že v regionech země je vytvořen systém kontinuálního environmentálního vzdělávání, jehož prvním článkem je předškolní zařízení. V tomto ohledu vzniklo v 90. letech značné množství programů zaměřených na environmentální výchovu předškoláků.

Moderní předškolní pedagogika přikládá třídám velký význam: mají na děti pozitivní vliv, přispívají k jejich intenzivnímu intelektuálnímu a osobnostnímu rozvoji a systematicky je připravují na školní docházku. Důležité je také zapojování dětí do praktických činností: na dvoře MŠ i v celém areálu, doma, při exkurzích.

Hlavními aspekty práce učitele s dětmi jsou různorodost činností, integrovaný přístup k výuce, který přispívá k formování nejen ekologicky gramotného, ale i všestranně rozvinutého člověka.

KAPITOLA II. Experimentální práce na utváření environmentální výchovy předškoláků

2.1. Metody a formy realizace environmentální výchovy

Realizace environmentální výchovy předškoláků je možná vhodnými metodami výchovné práce s dětmi. Specialisté na předškolní pedagogiku rozdělují výukové metody na verbální, názorné a praktické. V konceptu „pedagogické metody“ je zasazen širší kontext – nejen výuka, ale i organizace dalších typů činností, při kterých má dospělý výchovný vliv na dítě. V závislosti na fázi utváření znalostí a dovedností u dětí se rozlišují metody přímého ovlivňování (ukazování, vysvětlování atd.), metody nepřímého ovlivňování, kdy děti projevují samostatnost, a metody problémové výchovy a vzdělávání, kdy předškoláci dostávají příležitost samostatně nacházet způsoby řešení kognitivních, herních problémů a dalších úkolů. Při představení konceptu pedagogické metody se výzkumníci zaměřují na nové, specifické a významné pedagogické aspekty pro předškolní období: 1) produktivní interakci mezi vychovatelem a dětmi při jakékoli společné činnosti; 2) kombinace v každé činnosti vzdělávací a vzdělávací složky v jejich organické jednotě a vzájemném doplňování. Je zřejmé, že výklad pedagogické metody jako cílevědomé společné činnosti vychází z postoje L. S. Vygotského k zóně proximálního vývoje.

Konstrukce metod ekologické výchovy vychází z těchto zásadních bodů: 1) zohlednění specifik obsahu ekologické výchovy, vycházející z bioekologie s jejím ústředním pojetím vztahu organismu a prostředí; 2) přistupovat k jakékoli společné činnosti jako pedagogické metodě, pokud tato činnost: je nasycena environmentálním obsahem, umožňuje řešit problémy environmentální výchovy dětí; systematické, pravidelně se opakující; plánuje a organizuje učitel; je zaměřena na dosahování výchovných a vzdělávacích výsledků; 3) souběžné řešení v činnostech výchovných a vzdělávacích úkolů a pochopení jejich podřízenosti v environmentální výchově.

V pedagogickém procesu jsou využívány jak tradiční metody, tak inovativní metody. Tradiční metody, které obstály ve zkoušce času a jsou široce používány:

Vizuální (pozorování, exkurze, prohlížení obrazů a ilustrací, sledování filmových pásů o přírodě);
- verbální (rozhovory, četba beletrie o přírodě, používání folklórních materiálů);
- praktické (ekologické hry, pokusy, práce v přírodě).

Jakož i tradiční metody existují také inovativní metody: použití prvků TRIZ, například takové techniky jako systémový operátor.

Ve třídě a při zobecňujících rozhovorech se používají samostatné techniky mnemotechniky - mnemotechnické tabulky a koláže. Ve starších a přípravných skupinách jsou dětem nabízeny křížovky.

Obzvláště důležité je však používání takových metod, jako je herní problémové učení a vizuální modelování, učiteli.

Metoda herního problémového učení spočívá v hraní problémových situací ve třídě a ve společných aktivitách s dětmi, které stimulují kognitivní aktivitu dětí a učí je samostatně hledat řešení problému.

Metoda vizuálního modelování byla vyvinuta na základě myšlenek známých dětský psycholog L.A. Venger, který výzkumem dospěl k závěru, že rozvoj mentálních schopností dítěte je založen na zvládnutí akcí substituce a vizuálního modelování.

Používání modelů začíná u mladší skupiny. Ale v tomto věku se používají pouze modely objektů, protože objekt je snadno rozpoznatelný.

Ve starším předškolním věku se úroveň myšlení dětí mění – a modely se mění: objevují se objektově-schematické a schematické modely.

Realizace programu utváření principů ekologické kultury u dětí je tedy možná pouze vhodnými metodami a formami výchovné a vzdělávací práce. Konstrukce metod ekologické výchovy se opírá o 3 zásadní body. V pedagogickém procesu jsou využívány tradiční i inovativní metody.

2.2. Experiment

Fáze 1 - zjišťovací experiment

Ve fázi zjišťovacího experimentu je nutné zjistit úroveň ekologické výchovy starších předškoláků.

Úkoly zjišťovacího experimentu:

1) stanovit kritéria pro úroveň environmentální výchovy starších předškoláků;

2) vybrat diagnostický materiál a vybavení;

3) diagnostikovat úroveň environmentální výchovy dětí v experimentální a kontrolní skupině.

Kritéria pro utváření znalostí o životním prostředí:

1) znalosti o světě zvířat;

2) znalosti o světě rostlin;

3) znalosti o neživé přírodě;

4) znalosti o ročních obdobích.

Kontrolní úkoly ke zjištění úrovně utváření environmentálních znalostí předškoláků

Cvičení 1. Stanovení charakteristických znaků zástupců živočišného světa.

Cílová. Určit úroveň znalostí charakteristických znaků zástupců živočišného světa.

1. Znají děti zvířata hlavních tříd (zvířata, hmyz, ryby, obojživelníci)?
2. Znají charakteristiky chování, stanoviště, co jedí, kde a jak nacházejí potravu, jak se pohybují, přizpůsobují se sezónním změnám a unikají před nepřáteli?

3. Vědí, jak se o zvířata postarat?

4. Dokážou určit fáze růstu a vývoje zvířat?

5. Jsou zvířata klasifikována jako živé bytosti a na jakém základě?

6. Jsou schopni vytvořit vazby mezi prostředím a vzhledem, prostředím a způsobem života?
7. Utváření pojmů "zvířata", "ptáci", "ryby", "hmyz".

Diagnostická technika: připravit obrázky zvířat různých tříd.

Obrázkový rozhovor.

1. Kdo je to?
2. Co podle vás zvířata potřebují k životu a k dobrému pocitu?

3. Jak by se mělo o zvířata pečovat?

Poté jsou dítěti nabídnuty barevné obrázky hlavních biotopů života (vzduch, voda, suchozemské), siluety. Jsou kladeny otázky:

1. Byla zvířata správně „usazena“? Proč si to myslíš?
2. Pomozte zvířatům a usaďte je, aby se jim dobře žilo. Proč (jmenuje se konkrétní zvíře) je vhodné žít (říká se biotop)?

3. Je dobré, aby spolu žili různá zvířata a rostliny (v lese, v rybníku, na louce)? Proč?

Dítě snadno rozděluje zástupce zvířecího světa podle druhů; odůvodňuje jeho volbu.

Koreluje zástupce fauny s biotopem.

Zná vlastnosti.

Bez velkého úsilí souvisle a důsledně odpovídá na položené otázky.

Dítě občas dělá drobné chyby v rozložení zástupců zvířecího světa podle druhů.

V zásadě koreluje zástupce fauny s biotopem.

Zná charakteristické znaky, ale někdy dělá nepřesnosti v odpovědích.

Na otázky odpovídá důsledně, ale někdy jsou odpovědi příliš krátké.

Projevuje zájem a emocionálně vyjadřuje svůj postoj ke zvířatům, ptákům a hmyzu.

Nízká úroveň (5–7 bodů)

Dítě často dělá chyby v rozdělení zástupců zvířecího světa podle druhů.

Ne vždy svou volbu zdůvodňuje.

Ne vždy koreluje zástupce fauny s biotopem.

Je těžké pojmenovat charakteristické znaky.

Na položené otázky je těžké odpovědět, a pokud odpoví, většinou nesprávně.

Neprojevuje zájem a nevyjadřuje svůj postoj ke zvířatům, ptákům a hmyzu.

Úkol 2. Stanovení charakteristických rysů rostlinného světa (prováděno individuálně s každým dítětem).

Cílová. Určete úroveň znalostí charakteristických rysů rostlinného světa.

Zařízení. Pokojové rostliny: pelargónie (pelargonium), tradescantia, begonie a sultánův balzám (světlý); konev na zalévání pokojových rostlin; rozprašovač vody; hůl pro uvolnění; hadříkem a podnosem.

Pokyny k provedení. Učitel pojmenuje pět pokojových rostlin a nabídne, že je ukáže.

Jaké podmínky jsou nezbytné pro život, růst a vývoj pokojových rostlin?

Jak správně pečovat o pokojové rostliny?

Ukažte, jak to udělat správně (na příkladu jedné rostliny).

Proč lidé potřebují pokojové rostliny?

Máte rádi pokojové rostliny a proč?

Poté učitel nabídne z prezentovaného (uvedeného v závorce) k výběru:

a) nejprve stromy, pak keře (topol, šeřík, bříza);

b) listnaté a jehličnaté stromy (smrk, dub, borovice, osika);

c) lesní plody a houby (jahody, volnushka, hřib, jahody);

d) zahradní květiny a lesní květiny (astra, sněženka, konvalinka, tulipán).

Hodnocení výkonnosti

Vysoká úroveň (13 - 15 bodů)

Dítě samostatně pojmenovává různé druhy rostlin: stromy, keře a květiny.

Snadno vybírá skupiny navrhovaných rostlin.

Středně pokročilá úroveň (8 - 12 bodů)

Dítě občas dělá drobné chyby v názvech rostlinných druhů: stromů, keřů a květin.

V podstatě správně rozlišuje skupiny navrhovaných rostlin, někdy je obtížné argumentovat jeho volbou.

Bez pomoci dospělého pojmenovává podmínky nutné pro život, růst a vývoj pokojových rostlin.

Poradí, jak se o ně správně starat.

Praktické dovednosti a návyky pro péči o pokojové rostliny nejsou dostatečně formovány.

Projevuje zájem a emocionálně vyjadřuje svůj postoj k pokojovým rostlinám.

Nízká úroveň (5–7 bodů)

Pro dítě je obtížné pojmenovat druhy rostlin: stromy, keře a květiny.

Nemůže vždy identifikovat skupiny navrhovaných rostlin, nemůže svůj výběr zdůvodnit.

Je těžké říci, jak správně pečovat o pokojové rostliny.

Praktické dovednosti a návyky péče o pokojové rostliny nebyly vytvořeny.

V procesu praktických činností se neustále obrací o pomoc na dospělého. Neprojevuje zájem a nedává najevo svůj postoj k rostlinám.

Úkol 3. Stanovení charakteristických znaků neživé přírody (provádí se individuálně s každým dítětem).

Cílová. Zjistit úroveň znalostí charakteristických znaků neživé přírody.

Zařízení. Tři sklenice (s pískem, s kameny, s vodou).

Pokyny k provedení. Děti jsou vyzvány, aby určily obsah sklenice. Poté, co dítě pojmenuje předměty neživé přírody, navrhuje odpovědět na následující otázky.

Jaké vlastnosti písku znáte?

Kde a k čemu člověk používá písek?

Jaké vlastnosti kamenů znáte?

Kde a k čemu člověk kameny používá?

Jaké vlastnosti vody znáte?

Kde a k čemu člověk vodu využívá?

Hodnocení výkonnosti

Vysoká úroveň (13 - 15 bodů)

Dítě snadno určí obsah sklenic.

Správně pojmenovává charakteristické vlastnosti neživých předmětů.

Nezávisle mluví o tom, proč lidé používají předměty neživé přírody.

Při odpovídání na otázky projevuje kreativitu a fantazii.

Středně pokročilá úroveň (8 - 12 bodů)

Dítě v podstatě správně určuje obsah sklenic.

Vyjmenuje hlavní rozlišovací znaky předmětů neživé přírody.

Po doplňujících otázkách dospělý uvádí příklady, jak lidé používají předměty neživé přírody.

Nízká úroveň (5–7 bodů)

Dítě dělá výrazné chyby při určování obsahu sklenic.

Ne vždy správně pojmenovává charakteristické vlastnosti neživých předmětů.

Na otázku, k čemu slouží, je těžké odpovědět.

Úkol 4. Znalost ročních období (prováděna individuálně nebo v malých podskupinách).

Cílová. Určete úroveň znalostí o ročních obdobích.

Zařízení. List papíru do alba, barevné tužky a fixy.

Pokyny k provedení. Učitel. Jaké roční období máte nejraději a proč? Nakreslete obrázek letošní sezóny. Pojmenujte roční období, které přijde po vašem oblíbeném ročním období, řekněte, co bude následovat atd.

Poté navrhuje odpovědět na otázku „Kdy se to stane?“:

Svítí jasné slunce, děti se koupou v řece.

Stromy jsou pod sněhem, děti se sáňkují z kopce.

Ze stromů padá listí, ptáci odlétají do teplejších podnebí.

Na stromech kvete listí, kvetou sněženky.

Hodnocení výkonnosti

Vysoká úroveň (13 - 15 bodů)

Dítě správně pojmenovává roční období. Uveďte je ve správném pořadí.

Zná charakteristiky každého ročního období.

Projevuje kreativitu a představivost, když odpovídá na otázku "Které roční období máte nejraději a proč?"

Z paměti reprodukuje sezónní rysy konkrétní sezóny.

Komentář ke své kresbě.

Středně pokročilá úroveň (8 - 12 bodů)

Dítě správně pojmenovává roční období. Někdy je těžké je pojmenovat ve správném pořadí.

V podstatě zná charakteristické rysy jednotlivých ročních období, ale občas dělá drobné chyby.

Na otázku "Které roční období máte nejraději a proč?" odpovědi jedním slovem.

Postava odráží podstatné rysy konkrétní sezóny.

Vyjadřuje estetický vztah k přírodě.

Nízká úroveň (5–7 bodů)

Dítě ne vždy správně pojmenovává roční období. Je těžké je pojmenovat ve správném pořadí.

Nezná charakteristické znaky různých ročních období.

Na otázku „Které roční období se vám líbí víc a proč?“ jmenuje pouze roční období.

Postava nemůže odrážet charakteristické rysy konkrétní sezóny.

Nevyjadřuje estetický vztah k přírodě.

Výsledky diagnostiky úrovně environmentální výchovy předškolních dětí v experimentální a kontrolní skupině jsou uvedeny v tabulkách 1, 2 a obr. 1.

stůl 1

Výsledky zjišťovacího experimentu pro experimentální skupinu

Dětské jméno

Průměrné skóre

Obecná úroveň

o světě zvířat

o rostlinném světě

o neživé přírodě

o ročních obdobích

Skóre v bodech

Nejmodernější

Skóre v bodech

Nejmodernější

Skóre v bodech

Nejmodernější

Skóre v bodech

Nejmodernější

Camilla H.

10,6

Julia S.

7,2

Nikita S.

8,8

Gleb P.

10,4

Lily K.

9,8

Sasha P.(h)

6,6

Irina I.

13,0

V průměru za gr.

8,9

7,8

10,6

11,2

9,5

tabulka 2

Dětské jméno

Úroveň utváření znalostí o životním prostředí

Průměrné skóre

Obecná úroveň

o světě zvířat

o rostlinném světě

o neživé přírodě

o ročních obdobích

Skóre v bodech

Nejmodernější

Skóre v bodech

Nejmodernější

Skóre v bodech

Nejmodernější

Skóre v bodech

Nejmodernější

Enge A.

10,2

Arthur S.

9,6

Angela L.

6,8

Zhenya P.(h)

9,0

Ruslan K.

11,8

Nasťa S.

12,4

Arthur N.

8,2

V průměru za gr.

8,4

10,9

9,8

Symboly úrovní: В – vysoká, С – střední, Н – nízká.

Obrázek 1. Úroveň utváření environmentálních znalostí přírodního světa (v bodech)

Výsledky zjišťovacího experimentu

Porovnáním výsledků diagnostiky experimentální a kontrolní skupiny (tab. 1 a 2, obr. 1) konstatujeme:

1. Předškolní děti experimentální a kontrolní skupiny jako celku vykazovaly průměrnou úroveň utváření environmentálních znalostí - 9,5 a 9,8 bodu.

2. Úroveň znalostí předškolních dětí v experimentální a kontrolní skupině o světě zvířat - 8,9 a 9 bodů.

3. Úroveň znalostí o rostlinném světě - 7,8 a 8,4 bodů.

4. Úroveň znalostí o neživé přírodě u předškoláků experimentální skupiny je o 0,6 bodu vyšší než u předškoláků kontrolní skupiny.

5. Úroveň znalostí o ročních obdobích předškolních dětí v experimentální skupině je 11,2 a 10,9.

Docházíme k závěru, že obecně předškoláci z experimentálních a kontrolních skupin vykazovali průměrnou úroveň utváření environmentálních znalostí a environmentálně správný postoj ke světu přírody.

2. fáze - formativní experiment

Ve fázi formativního experimentu je třeba vybrat nejvíce účinná metoda zvýšení úrovně environmentální výchovy starších předškoláků.

Úkoly formativního experimentu:

1. vypracovat soubor opatření ve třídě pro předškolní výchovu ke zlepšení úrovně environmentální výchovy starších předškoláků.

Lekce 1: "Žít - neživé" (Pozorování kočky s dětmi staršího předškolního věku.)

Lekce 2: „Jak rostlina roste“ (Zobecňující rozhovor se staršími předškolními dětmi.)

Lekce 3: "Jarní exkurze"

Při práci s předškoláky na jejich environmentální výchově a školení jsme použili integrovaný přístup, který zahrnuje vztah výzkumné činnosti, vizuální činnost, divadelní činnost, literatura, exkurze, ale i organizace samostatných aktivit dětí, tj. různé druhy aktivity dítěte.

Naše práce s dětmi předpokládala spolupráci, spoluutváření učitele a dítěte a vylučovala autoritářský model výchovy. Proces učení byl organizován tak, aby dítě mělo možnost klást otázky, předkládat vlastní hypotézy, bez obav, že udělá chybu.

Třídy byly postaveny s ohledem na vizuálně efektivní a vizuálně-figurativní vnímání světa kolem dítěte. Vedli jsme cykly výuky zaměřené na utváření environmentálních znalostí (znalosti o světě zvířat; znalosti o světě rostlin; znalosti o neživé přírodě; znalosti o ročních obdobích).

3. fáze - kontrolní experiment

Ve fázi kontrolního experimentu je nutné prověřit účinnost vypracovaného souboru opatření - ve třídě - ke zlepšení úrovně environmentální výchovy starších předškoláků.

Pro zjištění efektivity odvedené práce jsme použili stejný diagnostický materiál jako ve zjišťovacím experimentu.

Výsledky kontrolního experimentu jsou uvedeny v tabulce. 3, 4 a Obr. 2.

Výsledky kontrolního experimentu pro experimentální skupinu

Tabulka 3

Dětské jméno

Úroveň utváření znalostí o životním prostředí

Průměrné skóre

Obecná úroveň

o světě zvířat

o rostlinném světě

o neživé přírodě

o ročních obdobích

Skóre v bodech

Nejmodernější

Skóre v bodech

Nejmodernější

Skóre v bodech

Nejmodernější

Skóre v bodech

Nejmodernější

Camilla H.

11,0

Julia S.

12,0

Nikita S.

11,2

Gleb P.

12,8

Lily K.

11,8

Sasha P.(h)

8,6

Irina I.

14,0

V průměru za gr.

11,8

10,4

12,1

12,9

11,7

Tabulka 4

Výsledky zjišťovacího experimentu pro kontrolní skupinu

Dětské jméno

Úroveň utváření znalostí o životním prostředí

Průměrné skóre

Obecná úroveň

o světě zvířat

o rostlinném světě

o neživé přírodě

o ročních obdobích

Skóre v bodech

Nejmodernější

Skóre v bodech

Nejmodernější

Skóre v bodech

Nejmodernější

Skóre v bodech

Nejmodernější

Enge A.

11,2

Arthur S.

10,8

Angela L.

7,2

Zhenya P.(h)

11,0

Ruslan K.

11,0

Nasťa S.

13,2

Arthur N.

8,2

V průměru za gr.

9,9

9,1

10,9

11,9

10,3

Obr.2. Výsledky kontrolního experimentu

Podle výsledků diagnostiky ve zjišťovacím experimentu (tab. 1.2; 3.4) zjišťujeme velikost změny úrovně utváření environmentálních znalostí u předškoláků experimentální a kontrolní skupiny (tab. 5, obr. 3).

Tabulka 5

Dynamika zvyšování úrovně utváření environmentálních znalostí u předškoláků experimentální a kontrolní skupiny

Úroveň utváření znalostí o životním prostředí							Obecná úroveň pro skupinu
zvířat		flóra	neživá příroda		roční období		Obecná úroveň pro skupinu

Kontrolní experiment	11,8	9,9		12,1	10,9	12,9	11,9	11,7	10,3
Zjišťovací experiment	8,9	9		10,6	10	11,2	10,9	9,5	9,8
Růst ukazatelů (v bodech)	2,9	0,9		1,5	0,9	1,7	1	2,2	0,5
Rozdíl (v bodech)

Obr.3. Dynamika zvyšování úrovně utváření environmentálních znalostí v experimentální a kontrolní skupině (v bodech)

Analýza výsledků diagnostiky environmentální výchovy starších předškoláků v experimentální a kontrolní skupině v kontrolním experimentu ukazuje:
1. Úroveň utváření znalostí o životním prostředí se u obou skupin zvýšila, nicméně dynamika jejího nárůstu u experimentální skupiny je u všech čtyř ukazatelů vyšší než u kontrolní skupiny (obr. 3, tabulka 5).

2. Výrazně zvýšila úroveň utváření environmentálních znalostí u předškoláků experimentální skupiny, kteří vykazovali nízké výsledky ve zjišťovacím experimentu. V kontrolním experimentu všichni prokázali průměrnou úroveň utváření znalostí o životním prostředí.

Navíc se znatelně změnil přístup dětí v experimentální skupině k přírodním předmětům. V procesu přímého pozorování přírody se do myslí dětí vložila jasná a přesná představa o objektech a jevech přírody, že v živé přírodě je vše propojeno, že jednotlivé objekty a jevy se vzájemně určují, že organismus a prostředí jsou neoddělitelným celkem, že jakákoliv vlastnost ve stavbě rostlin, v chování živočichů podléhá určitým zákonitostem, že člověk jako součást přírody, obdařený vědomím, přírodu aktivně ovlivňuje jeho práce.

Závěr: Námi vypracovaný soubor opatření ke zlepšení environmentální výchovy starších předškoláků ve třídě je poměrně účinný.

Závěry ke druhé kapitole

Námi vedený pedagogický experiment probíhal ve 3 fázích: zjišťování, formování a kontrola.

V průběhu zjišťovacího experimentu jsme stanovili kritéria pro úroveň environmentální výchovy starších předškoláků, vybrali diagnostický materiál a vybavení a diagnostikovali úroveň environmentální výchovy u experimentální a kontrolní skupiny. Diagnostika byla provedena s přihlédnutím k věkovým charakteristikám předškoláků.

Na základě výsledků získaných v průběhu zjišťovacího experimentu, jakož i analýzy a zobecnění psychologické, pedagogické a vědecké a metodologické literatury jsme vybudovali program akcí k obohacení environmentálních znalostí předškoláků v experimentální skupině a vytvoření ekologicky správný postoj k přírodním jevům a objektům. Při práci s předškoláky na jejich environmentální výchově a výchově jsme použili integrovaný přístup, který zahrnuje vztah výzkumných aktivit, vizuálních aktivit, her, divadelních aktivit, modelování a exkurzí.

Abychom zjistili efektivitu práce vykonané během formativního experimentu, provedli jsme kontrolní experiment.

Rozbor výsledků diagnostiky environmentální výchovy starších předškoláků v experimentální a kontrolní skupině v kontrolním experimentu ukázal, že úroveň utváření environmentálních znalostí se u obou skupin zvýšila, ale dynamika jejího nárůstu v experimentální skupině byla vyšší než v kontrolní skupině pro všechny čtyři ukazatele.

To nám umožnilo konstatovat, že námi vypracovaný soubor opatření ke zvýšení úrovně environmentální výchovy starších předškoláků ve třídě v předškolním zařízení i v běžném životě je poměrně účinný.

Závěr

Ve fázi předškolního dětství se vytváří počáteční pocit okolního světa: dítě přijímá emocionální dojmy z přírody, hromadí představy o různých formách života. Již v tomto období se tedy formují základní principy ekologického myšlení, vědomí a ekologické kultury. Ale pouze pod jednou podmínkou - pokud dospělí, kteří vychovávají dítě sami, mají ekologickou kulturu: chápou problémy společné všem lidem a trápí je, ukazují malému človíčku krásný svět přírody, pomáhají s ním navázat vztahy.

Při práci s předškoláky na jejich environmentální výchově by měl být uplatňován integrovaný přístup zahrnující vztah badatelské činnosti, hudby, výtvarného umění, tělesné výchovy, her, divadelních činností, literatury, modelování, sledování televize, exkurzí, ale i organizování samostatných činnosti dětí, tj. • ekologizace různých činností dítěte.

Práce s dětmi zahrnuje spolupráci, spoluutváření učitele a dítěte a vylučuje autoritářský model učení. Třídy jsou postaveny s přihlédnutím k vizuálně efektivnímu a vizuálně-figurativnímu vnímání světa kolem dítěte a jsou zaměřeny na utváření environmentálních znalostí (znalosti o světě zvířat; znalosti o světě rostlin; znalosti o neživé přírodě; znalosti o roční období).

Námi vypracovaný soubor opatření ke zvýšení úrovně environmentální výchovy starších předškoláků ukázal svou účinnost: úroveň environmentálních znalostí a environmentálně správného přístupu k přírodě u experimentálních předškoláků se ukázala být vyšší než u předškoláků v kontrolní skupině. .

Bibliografický seznam

1. Ashikov V. I., Ashikova S. G. Semitsvetik: Program a poradenství v oblasti kulturní a environmentální výchovy a rozvoje předškolních dětí. M., 1997.

2. Ashikov V. Semitsvetik - program kulturní a environmentální výchovy pro předškoláky // Předškolní výchova. 1998. N 2. S. 34-39.

3. Ashikov V., Ashikova S. Příroda, kreativita a krása // Předškolní výchova. 2002. N 7. S. 2-5; č. 11. S. 51-54.

4. Balatsenko L. Práce s rodiči na environmentální výchově dětí // Dítě v mateřské škole. 2002. N 5. S. 80-82.

5. Bobyleva L., Duplenko O. K programu ekologické výchovy starších předškoláků // Předškolní výchova. 1998. N 7. S. 36-42.

6. Bobyleva L. Existují "užitečná" a "škodlivá" zvířata? // Předškolní vzdělávání. 2000. N 7. S. 38-46.

7. Bolshakova M., Moreva N. Lidové názvy rostlin jako jeden z prostředků formování zájmu o přírodu // Předškolní výchova. 2000. N 7. S. 12-20.

8. Bukin A.P. V přátelství s lidmi a přírodou. - M.: Osvícení, 1991.

9. Vasilyeva AI Naučte děti pozorovat přírodu. - Mn.: Nar. asveta, 1972.

10. OA Voronkevich "Vítejte v ekologii" - moderní technologie environmentální výchovy pro předškoláky // Předškolní pedagogika. - 2006, - S.23.

12. Zenina T. Pozorujeme, víme, milujeme: // Předškolní výchova. 2003. N 7. S. 31-34.

13. Zenina T., Turkina A. Neživá povaha: třídní poznámky pro skupinovou přípravu do školy // Předškolní vzdělávání. 2005. N 7. S. 27-35 /

14. Zershchikova T., Yaroshevich T. Ekologický vývoj v procesu seznamování se s prostředím // Předškolní vzdělávání. 2005. N 7. S. 3-9 /

15. Ivanova A. I. Metody organizace environmentálních pozorování a experimentů v mateřské škole: Manuál pro zaměstnance předškolních zařízení. - M.: TC Sphere, 2003. - 56 s.

16. Ivanova G., Kurashova V. O organizaci práce na environmentální výchově // Předškolní výchova. č. 7. S. 10-12.

17. Yozova O. Názorné pomůcky v environmentální výchově // Předškolní výchova. 2005. N 7. S. 70-73.

18. Kolomina N. V. Výchova základů ekologické kultury v mateřské škole: Scénáře tříd. - M.: TC Sphere, 2004. - 144 s.

19. Koroleva A. Země je náš domov // Předškolní výchova. 1998. N 7. S. 34-36.

20. Kochergina V. Náš domov je Země // Předškolní výchova. 2004. N 7. S. 50-53.

21. Klepinina Z.A., Melchakov L.F. Přírodovědné studie. - M.: Osvěta, 2006. - 438 s.

22. "My" - program environmentální výchovy pro děti / N. N. Kondratieva a kol. - Petrohrad: Childhood-press, 2003. - 240 s.

23. Markovskaya M. M. Koutek přírody ve školce / Průvodce pro učitelku mateřské školy. - M.: Osvícení, 1984. - 160 s.

24. Svět přírody a dítěte: Metody ekologické výchovy předškoláků / L. A. Kameneva, N. N. Kondratieva, L. M. Manevtsova, E. F. Terentyeva; vyd. L. M. Maněvcová, P. G. Samoruková. - Petrohrad: dětský tisk, 2003. - 319 s.

25. Nikolaeva S. N. Mladý ekolog: program a podmínky pro jeho realizaci v mateřské škole. - M.: Mosaic-Synthesis, 1999.

26. Nikolaeva S. Seznámení předškoláků s neživou přírodou // Výchova předškoláků. 2000. N 7. S. 31-38.

27. Nikolaeva S. N. Teorie a metody environmentální výchovy dětí: Proc. příspěvek na studenty. vyšší ped. učebnice provozoven. - M.: Nakladatelství. centrum "Akademie", 2002. - 336 s.

28. Nikolaeva S. N. Přehled zahraničních a tuzemských programů environmentálního vzdělávání a výchovy dětí // Předškolní vzdělávání. 2002. N 7. S. 52-64.

29. Ryzhova N. "Příroda je náš domov". Program ekologické výchovy předškoláků // Předškolní výchova. 1998. N 7. S. 26-34.

30. Solomennikova O. Diagnostika ekologických znalostí předškoláků // Předškolní výchova, 2004, N 7 - S. 21 - 27.

Aplikace

Dodatek 1.

"Živý - neživý"

(Pozorování kočky u starších předškolních dětí)

Úkoly. Vytvořte podmínky:

1) objasnit představy dětí o znameních života (na příkladu kočky a člověka): jedí, pohybují se, vidí, dýchají, slyší, vydávají zvuky (mluví);
2) pro rozvoj schopnosti dětí porovnávat živé a neživé předměty, nacházet podstatné znaky rozdílu mezi živými a neživými věcmi, dokazovat svůj názor;

3) vzbudit u předškoláků zájem o pozorování přírodních objektů, touhu zohlednit ve svém chování jejich vlastnosti jako živých bytostí.

Přípravné práce:
1. Nejprve se musíte zeptat rodičů, zda je některé z dětí v experimentální skupině alergické na zvířecí chlupy.

2. pozorování kočky (seznámení s rysy vzhledu a zvyky).

Postup lekce

1 díl

Dunno přechází do skupiny s měkká hračka.

Nevím. Podívej, tady je moje kočka. Jmenuje se Masha. Má oči, uši, srst. je živá.

Učitel. Myslíte si, že má Dunno pravdu? (Názory dětí jsou vyslechnuty.)
Nevím. A myslím, že moje kočka žije.

Učitel. Potřebujeme představit Dunna naší kočce, oba porovnat, a pak se Dunno přesvědčí, že měl pravdu.

část 2

Učitel. Postavme kočky vedle sebe. Pozdravme naši kočku (řekne jméno.) Jak se cítíte (láskavě)? Nebojte se, neublížíme vám. (Přivede ke každému dítěti kočku, děti ji láskyplně osloví, jemně pohladí.)

Učitel. Co dělá kočka, když tě potká? Jak přišli na to, že šňupou? (Nos, knír.)

Nevím. A moje kočka umí očichat. (Podobné akce se provádějí s hračkou kočky, pozornost dětí je přitahována její odlišností od živé: nenatahuje krk, nehýbe knírem atd.)

Učitel. Podívejme se, jestli lidé také cítí pach? (Dětem jsou nabídnuty dvě sklenice, které si zachovaly vůni různého ovoce, aby mohly čichem identifikovat jejich obsah. Shrnuto, že kočka i člověk cítí nosem.)

Nevím. Ale moje kočka vidí, tady se na mě dívá.

Učitel. Zkontrolujeme, jestli Dunnova kočka vidí. jak to zjistit? (Můžete použít testovací metodu navrženou dětmi nebo nabídnout kočce jídlo.) Vidí kočka Dunno?

Učitel. Vidíš? Pojďme zkontrolovat. (Děti jsou vyzvány, aby zavřely oči a pak je otevřely a řekly, co se na stole změnilo.)

Nevím. Moje kočka chce jíst, miluje mléko.

Učitel. Pojďme zjistit, jestli bude morče jíst nebo ne. jak to zjistit? (Živým kočkám a kočkám na hraní je nabízeno mléko, diskutuje se o rozdílech v chování.)

Učitel. Děti, pijete mléko? jak jíme? (Žvýkáme všemi zuby, koušeme, otáčíme jazykem.)

Nevím. A teď budu šustit papírem a moje kočka to uslyší. (Děti sledují chování hračky a pak jedno z nich také šustí papírem.)

Učitel. Která kočka slyšela? Jak jsi věděl? Slyšíš nebo ne? Pojďme zkontrolovat. Jak to můžete zjistit?

Nevím. Moje kočka žije, dýchá. Když je unavený, povzdechne si. Pojďme zkontrolovat. Jak to můžete zjistit? (Položte ruce na boky kočky, podívejte se, zda při dýchání otékají.)

Učitel. Dýchá naše kočka? Zkontrolujte a řekněte.

Učitel. Dýcháme? Dejte ruce v bok, dlaně přitiskněte k tělu, nadechněte se a vydechněte. Řekni mi, co jsi cítil, co jsi slyšel?

Nevím. Ale moje kočka umí běhat. (Tlačí ji.)

Učitel. Zkontrolujeme, zda se naše kočka pohybuje. (Děti sledují pohyby kočky, komentují. Pak ukazují nevím, jak se lidé mohou pohybovat.)

část 3

Nevím. Uvědomil jsem si, že moje kočka nežije, je to hračka. Ale můžete si s ní hrát a nebát se, že se zraní.

Učitel. Jaký je rozdíl mezi kočkami, které nás navštívily? v čem jsou si podobní? V čem jsou si lidé a kočky podobní?

Učitel podporuje výroky dětí. Po lekci je vyhrazen čas na komunikaci s kočkou, hry s plyšovou hračkou a herní postavičkou.

Dodatek 2

Jak rostlina roste

(Zobecňující rozhovor s dětmi staršího předškolního věku.)

Úkoly. Pomozte dětem:

1. v zobecnění představ o růstu a vývoji rostliny, její posloupnosti a pravidelném směru;

2. při vytváření vazeb mezi růstem rostlin a uspokojováním potřeb v různých podmínkách prostředí, mezi fázemi vývoje;

3. při shromažďování zkušeností dětí s pozorným a starostlivým přístupem k pěstování rostlin.

Přípravné práce. Pozorování rysů vzhledu rostlin.

Postup lekce

1 díl

Ke skupině dětí přichází Dunno. Přinese papír nebo jinou umělou květinu.

Nevím. Podívejte se, jakou krásnou květinu jsem vypěstoval. Má stonek, listy, dokonce i květ – je to živá rostlina.

Děti (smích). Jedná se o neživou rostlinu. Toto je vyrobená květina. Nevyrostl.

Nevím. A ... Všechno jsem pochopil: pokud existuje květina, pak je rostlina neživá (Představte kvetoucí rostlinu.)

Děti. Tato rostlina je živá. Vyrostlo to. Má kořeny, listy, stonek, květ.

vychovatel. Nevím, potřebuje dokázat, že je to živá rostlina, že vyrostla. Prokážeme? (Budeme.)

část 2

vychovatel. Proč rostlina potřebuje květinu? (Mít semena.) Proč semena dozrávají? (Aby mezi nimi byly stále stejné rostliny.)

vychovatel. Vyberte semena z různých rostlin. (Děti přijdou ke stolu a vyberou si přírodní semena nebo obrázky s obrázky semen a plodů. Položte je na stůl.)

Nevím. Tak různá semínka! A co z nich vyroste? Vím, že to jsou semena břízy, může z nich vyrůst dub. Ale vyroste z něj hrášek - bříza. (Děti nesouhlasí.)

Děti. Z březových semen vyroste pouze bříza, z hrachu - hrách.

vychovatel. Jak rostlina poroste?

Nevím. Vím vše. Semínka dám do krabičky, protřepu a nechám růst. Tak? (Ne.)

vychovatel. Co potřebuje rostlina k růstu? (Voda, jídlo v zemi, teplo, světlo.)

Nevím. Aha, už rozumím! (Naopak odhaluje prvky modelu ve špatném pořadí: semeno raší - kořen je nahoře, listy jsou v zemi, fáze růstu jsou smíšené: ovoce je před květem.)

Nevím. Vezmu semínko. Pomůžu - semínko vyklíčilo. Teď to dám do země - dám to tak, aby páteř trčela nahoru, aby byla lehká a listy dolů do země. Pak bude ovoce, pak květina. A vyroste krásná květina - je to nejdůležitější květina v rostlině. (Děti opravují chyby, motivují každou fázi růstu, jeho posloupnost a směr. Je probrán každý prvek modelu.)

vychovatel. Správně řekl nevím? (Ne). Jak ale rostlina roste a proč? Musíme to říct Dunnovi a dokázat, že všemu rozumí. (Děti rozloží modely růstové sekvence a řeknou, jak rostlina roste.)

vychovatel. Dobře řečeno. Chápeš, cizinče?

Nevím. Bylo toho tolik řečeno – nic nebylo pochopeno! (Nebo: "No, já rozumím hrášku. Ale strom samozřejmě roste jinak.")

vychovatel.Řekni nevím, jak strom roste - můžeš mluvit o čemkoli. (Zobrazuje obrázky topolu, smrku, jasanu atd.) Řekněte v pořadí a vysvětlete, proč roste tak, a ne jinak. Podívejte se na obrázky - pomohou vám.

Nevím(po příběhu o stromu.) Teď už všemu rozumím, děkuji vám!

část 3

Po lekci můžete pokračovat ve sestavování dětských příběhů o růstu rostlin, sestavit knihu s dětskými příběhy a obrázky rostlin.

Dodatek 3

Jarní exkurze

Úkoly na prohlídku:

1. Pozorujte počasí a porovnejte ho s počasím, které bylo v zimě.

2. Podívejte se, kde už sníh roztál a kde ještě zůstává. Liší se vzhled sněhu na jaře od vzhledu v zimě?

3. Pozorujte, zda se změnila poupata listnatých stromů a keřů? Objevily se listy na stromech a keřích? Podívejte se, zda se vzhled jehličnanů změnil? Věnujte pozornost tomu, zda se objevily kvetoucí bylinky?

4. Podívejte se, jestli je tam hmyz? na jakých místech? Objevily se žáby a jiná zvířata, která tam v zimě nebyla?

5. Zjistěte, zda přiletěli nějací stěhovaví ptáci, poslouchejte jejich hlasy.

6. Věnujte pozornost tomu, zda došlo ke změnám v životě zimujících ptáků a zvířat?

7. Připravte si příběh o tom, jaké změny nastaly v přírodě oproti zimě.

„Koncepce environmentální výchovy dětí předškolního věku“ S. N. Nikolaeva (1996) je regulačním dokumentem v oblasti environmentální výchovy dětí předškolního věku. Koncept vám umožňuje určit vyhlídky na jeho rozvoj, vytvářet specifické programy a technologie, organizovat praktické činnosti různých předškolních institucí. Ekologická výchova dětí předškolního věku má jako výchozí článek velký celospolečenský celospolečenský význam: základy ekologické kultury v osobnosti člověka jsou položeny včas, zároveň významná část dospělé populace do tohoto procesu je zapojena země - pracovníci v oblasti předškolní výchovy a rodiče dětí, na čemž samozřejmě záleží pro všeobecnou ekologizaci vědomí a myšlení.

S. N. Nikolaeva vyčleňuje proces předávání znalostí a informací o přírodním světě dětem jako počáteční fázi veškeré environmentální práce s dětmi. Konečným výsledkem této činnosti by podle ní mělo být u každého dítěte vytvoření určitého typu postoje k přírodnímu prostředí (kognitivní, estetický nebo humanistický). Ukazatel E vzdělání a výchovy je nutno považovat za praktické jednání člověka ve vztahu k přírodnímu prostředí. Základním základem EV předškoláků je tradičně zavedený systém seznamování dětí s přírodou.

OBSAH environmentální výchovy zahrnuje dva aspekty: přenos environmentálních znalostí a jejich transformaci do postojů. Znalosti jsou povinnou součástí procesu utváření principů ekologické kultury a postoj je jejím konečným produktem. Skutečně ekologické znalosti tvoří vědomou povahu postoje a dávají vzniknout ekologickému vědomí. Biocentrický přístup k problematice environmentální výchovy, který staví do středu pozornosti přírodu a člověka považuje za její součást, klade důraz na potřebu studovat zákonitosti, které existují v samotné přírodě. Pouze jejich důkladná znalost umožňuje člověku s ním správně interagovat a žít podle jeho zákonů.

K přeměně znalostí ve vztahy dochází, pokud učitel zavádí metody práce s dětmi zaměřené na studenta. Formou vyjádření subjektivního postoje k přírodě je samostatná činnost.

Nositele kultury E v mateřské škole by měl být považován za učitele, je rozhodujícím faktorem v E dětí. Tři aspekty jeho osobnosti určují výsledek jeho činnosti – propagace dětí na cestě získávání počátků ekologické kultury:

1) porozumění E problémům a příčinám, které k nim vedou. Pocit občanské odpovědnosti v aktuální situaci ze strany každého učitele a připravenost ji změnit.

2) profesionalita a pedagogické dovednosti: zvládnutí metod EŠ pro předškoláky, informovanost učitele o cílech a záměrech této činnosti, systematické zavádění různých technologií pro rozvoj, výchovu a vzdělávání do praxe práce s dětmi.

3) obecná orientace učitele v praxi nového humanistického modelu EV: vytváření příznivé atmosféry pro život dětí v mateřské škole, péče o jejich fyzické a duševní zdraví, využívání osobnostně orientovaných metod práce.

Skutečné úspěchy v práci s dětmi jsou zajištěny profesionalitou vychovatele, znalostmi a praktickým držením metod environmentální výchovy. Lze vyčlenit následující skupiny METOD, jejichž komplexní využití vede ke zvýšení úrovně ekologické výchovy dětí, rozvoji ekologické orientace jejich osobnosti.

1. Společné aktivity vychovatele a dětí vytvářet a udržovat nutné podmínkyživot pro živé bytosti - hlavní metoda ekologické výchovy dětí.

2. Pozorování - metoda smyslového poznávání přírody. Poskytuje přímý kontakt s přírodou, živými předměty, prostředím.

3. Metoda modelování zaujímá významné místo v systému environmentální výchovy.

4. Metoda slovesně-literární vyniká jako samostatná metoda velkou specifičností řečové činnosti.

Metody jsou pouze podmíněně (teoreticky) rozděleny do skupin; v praxi ekologické výchovy dětí jsou komplexně využívány v rámci té či oné konkrétní technologie.

www.maam.ru

Metody ekologické výchovy předškoláků Koncepce? je to systém pohledů na jakýkoli fenomén.

2.4.1. Koncepce environmentální výchovy dětí předškolního věku S. N. Nikolaeva

2.4.2. Zásady výběru poznatků o přírodě pro předškolní děti

2.4.4. Algoritmus analýzy programu

2.4.5. Ekologická výchova dětí předškolního věku ve stávajících programech

a) komplexní

2.4.1. Koncepce environmentální výchovy předškoláků

S. N. Nikolaeva

(S. N. Nikolaeva, "Metody environmentální výchovy předškoláků")

Pojem je systém pohledů na jev, systém vůdčích myšlenek na určitou problematiku, její globální zohlednění. Konceptem jsou nové dokumenty, u nich začíná tvorba jakéhokoli nového směru. Určují cíle, cíle, obsah, formy organizace a další významné parametry.

V roce 1989 vznikla první Koncepce výchovy předškolních dětí, hlásající nový, na studenta zaměřený přístup v pedagogice.

Úvod

Společně vytvářejí neustále se zhoršující prostředí pro samotného člověka. Různorodost nemocí, které postihly lidi v minulém století, je důsledkem nedostatku správné interakce mezi člověkem a přírodou.

Děti jsou zvláště citlivé na špatné životní prostředí, znečištěnou vodu, vzduch, potraviny. Děti Ruska jsou ve zvláště nepříznivých podmínkách.

Ekologická situace v Rusku je v mnoha ohledech mnohem horší než v zemích západní Evropy a Ameriky. Rusko je regionem planety, který významně přispívá k rozvoji a zachování negativních globálních environmentálních trendů.

Tento koncept je založen na předních mezinárodních a domácích dokumentech:

materiály fóra v Rio de Janeiru v roce 1992,
dokumenty 1. mezivládní konference o environmentální výchově (Tbilisi, 1977) a mezinárodního kongresu "Tbilisi + 10" (Moskva, 1987),
Zákon Ruské federace "O ochraně životního prostředí" (1991),
"Vyhláška o environmentální výchově", vypracovaná společně Ministerstvem školství a Ministerstvem ochrany životního prostředí a přírodních zdrojů Ruské federace (1994) .

Koncepce je založena na předních materiálech v oblasti vzdělávání, které se jí přímo týkají:

Koncept vzdělávání v raném dětství (1989)
Koncepce všeobecné střední environmentální výchovy (1994) .

První umožňuje osvojit si pokročilé humanistické představy osobnostně orientovaného modelu vzdělávání předškoláků a zajistit propojení environmentální výchovy s celou sférou vzdělávání dětí tohoto věku.

Druhým je vodítko v otázkách obsahu environmentální výchovy ve vazbě, která bezprostředně navazuje na předškolní období a umožňuje tak návaznost a propojení obou vazeb v systému kontinuální environmentální výchovy.

PODSTATA A OBSAH

ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ

Environmentální výchova je novou kategorií, která přímo souvisí s naukou o ekologii a jejími různými obory. V klasické ekologii jsou ústředními pojmy: interakce jednoho organismu s jeho prostředím, fungování ekosystému - společenství živých organismů žijících na stejném území a vzájemně se ovlivňujících. Oba pojmy mu lze formou konkrétních příkladů z nejbližšího okolí předškolního dítěte předložit a stát se podkladem pro rozvíjející se pohled na přírodu a postoje k ní.

Cílem ekologické výchovy předškoláků je utváření principů ekologické kultury - základních složek osobnosti, umožňujících v budoucnu v souladu s Koncepcí všeobecné střední ekologické výchovy úspěšně získávat v souhrnu praktické a duchovní zkušenost interakce člověka s přírodou, která zajistí jeho přežití a rozvoj.

Utváření principů ekologické kultury je utváření vědomě správného postoje přímo k přírodě samotné v celé její rozmanitosti a k lidem, kteří ji chrání a tvoří, stejně jako k lidem, kteří vytvářejí materiální nebo duchovní hodnoty na základ jeho bohatství. Je to také postoj k sobě samému jako součásti přírody, pochopení hodnoty života a zdraví a jejich závislosti na stavu životního prostředí. To je vědomí vlastní schopnosti tvořivě interagovat s přírodou.

Počáteční prvky ekologické kultury se formují na základě interakce dětí pod vedením dospělých se subjektem-přírodním světem, který je obklopuje: rostliny, zvířata, jejich stanoviště, předměty vyrobené lidmi z materiálů přírodního původu.

přenos environmentálních znalostí
a jejich přeměna ve vztah.

Znalosti jsou povinnou součástí procesu utváření principů ekologické kultury a postoj je jejím konečným produktem.

Vztah rostlinných a živočišných organismů k prostředí.
Rozmanitost živých organismů, jejich ekologická jednota; společenství živých organismů
Člověk jako živá bytost, jeho životní prostředí, zajišťující zdraví a normální život
Využití přírodních zdrojů v lidské ekonomické činnosti, znečištění životního prostředí; ochrana a obnova přírodních zdrojů

"POSTOJ" - KONECNÝ VÝSLEDEK

V procesu environmentální výchovy může být následující typy aktivity:

Hra na hrdiny

Materiál z webu ffre.ru

Metody environmentální výchovy - Koncepce environmentální výchovy dětí předškolního věku.

Koncepce environmentální výchovy předškolních dětí.

Určují jeho cíle, cíle, obsah, formy organizace a další významné parametry. V roce 1989 vznikla první koncepce vzdělávání dětí předškolního věku, hlásající nový - osobnostně orientovaný - přístup v pedagogice.

Koncepce environmentální výchovy předškoláků- jde o první pokus o formulaci hlavních myšlenek a ustanovení nového směru předškolní pedagogiky. Koncept vám umožňuje určit vyhlídky na jeho rozvoj, vytvářet specifické programy a technologie, organizovat praktické činnosti různých předškolních institucí.

Koncepce environmentální výchovy předškolních dětí(S. N. Nikolaeva) se opírá o přední materiály v oblasti vzdělávání, které jsou pro ni přímo důležité: Koncepce vzdělávání v raném dětství (1989) a Koncepce všeobecné střední environmentální výchovy (1994) .

První vám umožňuje asimilovat pokročilé humanistické představy osobnostně orientovaného modelu vzdělávání předškoláků a zajistit propojení ekologické výchovy s celou sférou vzdělávání dětí tohoto věku.

Druhý je směrnici ve věcech obsahu environmentální výchovy ve vazbě, která bezprostředně navazuje na předškolní období a umožňuje tak návaznost a propojení obou vazeb v systému kontinuální environmentální výchovy.

In Koncepce ekologické výchovy dětí předškolního věkuříká, že: v základ environmentální výchovy - adaptoval pro školní věk přední myšlenky ekologie: organismus a životní prostředí, společenství organismů a prostředí, člověk a životní prostředí.

Cíl environmentální výchovy předškoláků - utváření principů ekologické kultury - základní složky osobnosti, umožňující v budoucnu v souladu s Koncepcí všeobecné střední ekologické výchovy úspěšně agregovat praktické a duchovní zkušenosti interakce mezi člověkem a přírodou , která zajistí její přežití a rozvoj.

Úkoly environmentální výchovy - to jsou úkoly tvorby a realizace výchovného a vzdělávacího modelu, ve kterém je dosahováno efektu - zjevné projevy počátků ekologické kultury u dětí připravujících se na vstup do školy.

Došli k tomuto:

Vytváření atmosféry významu environmentálních problémů a priority environmentální výchovy v pedagogických sborech;

Vytváření podmínek v předškolním zařízení zajišťující pedagogický proces environmentální výchovy;

Systematické zdokonalování pedagogických pracovníků: osvojení metod environmentální výchovy, zlepšení environmentální propagandy mezi rodiči;

Provádění systematické práce s dětmi v rámci té či oné technologie, její neustálé zlepšování;

Identifikace úrovně ekologické kultury - skutečné úspěchy v intelektuální, emocionální, behaviorální sféře osobnosti dítěte v jeho interakci s přírodou, předměty, lidmi a sebehodnocením.

Nauka o zákonech přírody lze začít již v předškolním dětství v rámci environmentální výchovy. Obsah environmentálních znalostí přitom pokrývá následující okruh problémů:

Spojení rostlinných a živočišných organismů s prostředím, morfofunkční přizpůsobení se mu; spojení s prostředím v procesech růstu a vývoje;

Rozmanitost živých organismů, jejich ekologická jednota; společenství živých organismů;

Člověk jako živá bytost, jeho životní prostor, poskytující zdraví a normální život;

Využití přírodních zdrojů v lidské ekonomické činnosti, znečištění životního prostředí; ochrana a obnova přírodních zdrojů.

V Koncepce environmentální výchovy předškolních dětí je to naznačeno „Postoj“ je konečným výsledkem environmentální výchovy. Předávání ekologických znalostí je počáteční fází v procesu rozvoje správného postoje k okolnímu světu. Jejich proměna se uskutečňuje v důsledku využívání osobnostně orientovaných metod práce s dětmi pedagogem.

Jasná forma vyjádření vztahu je aktivita dítěte. Přítomnost prvků environmentálních informací v obsahu činnosti slouží jako indikátor jeho postoje ke světu přírody, věcem, lidem a sobě samému.

V procesu environmentální výchovy mohou probíhat: aktivity:

Hra na hraní rolí, která odráží různé události v přírodě nebo přírodotvorné činnosti dospělých;

Praktické činnosti k vytváření nebo udržování podmínek pro pobytové předměty v zelené zóně MŠ (práce v přírodě), dále činnosti k restaurování předmětů (opravy hraček, knih apod.);

Tvorba uměleckých produktů na základě dojmů z přírody nebo činností lidí v přírodě;

Komunikace s přírodou, dobrovolný kontakt s objekty flóry a fauny - komplexní činnost zahrnující pozorování, jednostranné hodnotící soudy, obdivování, mazlení, pečovatelské činnosti, ochočování a výcvik (zvířata);

Experimentování: praktická poznávací činnost s předměty přírody, doprovázená pozorováním, výroky. Experimentování s živými předměty je pozitivní činností pouze tehdy, jsou-li vyhledávací akce prováděny s ohledem na potřeby živé bytosti a nejsou destruktivní;

Řečová činnost (otázky, vzkazy, účast v rozhovoru, dialog, výměna informací, dojmů, ujasňování představ o přírodě pomocí slova);

Pozorování je samostatná poznávací činnost, která poskytuje informace o povaze a činnostech lidí v přírodě;

Prohlížení knih, obrázků, televizních pořadů s přírodovědným obsahem je činnost, která přispívá k získávání nových a objasňování stávajících představ o přírodě.

Koncept to říká Pedagog je hlavní postavou pedagogického procesu včetně environmentální výchovy.

Zdroj spargalki.ru

Náhled:

Úvod

Těm, kteří jsou od dětství hluší k přírodě, kteří v dětství nezvedli mládě vypadlé z hnízda, neobjevili krásu první jarní trávy, pak smysl pro krásu, smysl pro poezii, a možná i prosté lidstvo bude jen stěží dosažitelné.

V. A. Suchomlinskij

V současné době se v důsledku zhoršování stavu životního prostředí stalo nutností zvyšovat environmentální gramotnost každého člověka bez ohledu na jeho věk. V posledních letech se v mateřské škole vedle tradičních aktivit zavádí environmentální výchova a environmentální výchova dětí předškolního věku. Jestliže dříve v programech existovalo jediné a do jisté míry vágní „seznamování dětí s přírodou“, nyní byly požadavky na obsah vzdělávání předškoláků zvýšeny zavedením tří hlavních oblastí environmentální výchovy:

Rozvoj elementárních přírodovědných představ;
Rozvoj ekologické kultury dětí;
Vývoj představ o člověku v dějinách a kultuře.

Velký význam pro rozvoj environmentální výchovy má výchova ke kultuře myšlení, získávání nových poznatků pomocí logického uvažování, rozvoj logického myšlení.

Co je environmentální výchova? Jedná se o formování schopnosti a touhy člověka jednat v souladu se zákony ekologie. Environmentální výchova má stejný vliv na výchovu duševní, mravní, vlasteneckou, estetickou, tělesnou a pracovní.

Formování ekologické kultury předškolních dětí seznamováním s přírodou.

Jak dokazují psychologové, předškolní děti se vyznačují zrakově – efektním a vizuálně – obrazným myšlením. Děti se proto základní informace o ekologii nedozvědí slovně, ale vizuálně. Během pozorování a experimentů se obohacuje paměť dítěte, aktivují se myšlenkové pochody, rozvíjí se řeč.

Existují tři úrovně seznamování předškoláků s přírodou.

První je nejnižší. Umožňuje seznámení s jednotlivými skutečnostmi (předměty, jevy) bez vzájemné souvislosti. Při organizaci pedagogického procesu na této úrovni získávají děti určité znalosti o struktuře a vlastnostech živých a neživých předmětů, zvládají nezbytné pracovní operace.

Druhý zahrnuje seznamování dětí s různými formami interakce mezi předměty, navazování vztahů příčina-následek, které fungují v přírodě. Stejně jako první, ani druhá úroveň neztrácí na významu. Umožňuje vám asimilovat složitější myšlenky a koncepty.

Třetí úroveň - všechny předměty a jevy jsou uvažovány ve vzájemném propojení, stejně jako v souvislosti s prostředím.

Pro přechod do třetí úrovně jsou vyžadovány dvě podmínky:

Akumulace dostatečného množství znalostí o přírodě u dětí.
Vznik jejich schopnosti abstrakce - logické myšlení.

Nezbytnou podmínkou úspěšné realizace environmentální výchovy a vzdělávání je správná formulace práce na seznamování s přírodou a utváření přírodovědných představ.

Ekologická výchova je považována za nejvyšší formu seznamování s přírodou. Hlavním principem je věda. Dětem je třeba dát jen ty správné znalosti.

Vedoucími metodami ekologické výchovy jsou pozorování, experimenty a vlastní produktivní činnost v přírodě.

Na základě výše uvedeného chci poznamenat, že při rozvíjení své pedagogické koncepce rozvoje osobnosti jsem se nemohl dotknout environmentální výchovy.

V regionu Saratov si zvláštní pozornost zaslouží regionální přístupy k environmentální výchově „Koncepce kontinuálního environmentálního vzdělávání a výchovy obyvatel Saratovského regionu“ již téměř deset let. Poprvé byly všechny součásti vzdělávacího a výchovného systému prezentovány jako jeden celek.

Proces výchovy k ekologické kultuře může být úspěšný, je-li prováděn nepřetržitě již od předškolního věku.

co je ekologie? co studuje? Vzduch, voda a veškerá další neživá příroda se nazývá životní prostředí. Ekologické systémy jsou všude jiné – v lese, v jezeře, v oceánu.

Vzájemné působení rostlin, zvířat a prostředí je studováno vědou o ekologii.

Úkoly, které jsem si stanovil:

Poskytnout představu o vztahu a interakci živých organismů v přírodě; přispět k utváření porozumění dítěte, že Země je naším společným domovem a člověk je součástí přírody. F. Tyutchev napsal: „Ale v přírodě, stejně jako v člověku, je duše, je v ní svoboda. Má to lásku, má to jazyk."
Rozvíjet u dětí emocionálně pozitivní vztah k přírodě, ke kráse a dokonalosti živých forem; seznámit se s flórou a faunou města Engels.
Vytvořit u dětí základní představu o práci jejich těla a seznámení s hodnotami zdravého životního stylu.
Pěstovat kladný vztah k samostatné činnosti dětí pro zachování a zlepšení životního prostředí.

Ya.A. Komenský viděl v přírodě zdroj poznání, prostředek pro rozvoj mysli, citů a vůle.

K. D. Ushinsky byl pro „vedení dětí do přírody“ a říkal jim vše, co bylo dostupné a užitečné pro duševní a verbální vývoj.

Jaké formy a metody ve své práci používám? Jsou to hry, povídání, exkurze do parku, do vlastivědného muzea, hry - pohádky, inscenace, prázdniny, postřehy na procházkách, na ranních recepcích, večer. Ve vzdělávacích oblastech vedu kvízy.

Skupina má mini laboratoř, která zahrnuje: lupy, zkumavky, písek, minerály atd. Vedu kurzy na otevřených akcích s prvky projektových aktivit. V juniorské skupiny Vzniklo Sand-Water Center.

Projekt ve střední skupině "Moře, oceány".

Na bázi předškolního vzdělávacího zařízení "Centrum rozvoje dětí - MŠ č. 6" je vytvořeno experimentální pracoviště, kde se neustále konají semináře a metodická sdružení.

Formy těchto seminářů jsou: teoretická část a praktická cvičení.

Koncept směřuje k využití netradičních forem aktivit s dětmi. Zajímavé jsou kombinované a komplexní hodiny, ve kterých se spojuje poznání přírody s výtvarnou činností (řeč, hudba, výtvarné umění). Rozhovory kognitivně-heuristického charakteru, environmentální testy a úkoly, audionahrávky.

Pokud je to možné, zařazuji nápravná cvičení, cvičení na uvolnění emočního a svalového napětí „Květina“, „Medvědi“, „Severní pól“ a mnoho dalších.

Abychom aktivizovali a upevnili znalosti nabyté ve třídě, spolu s hudebním pracovníkem pořádáme hudební a ekologickou zábavu a prázdniny „Neocenitelná a nezbytná voda pro každého“, volnočasové večery „Miluji ruskou břízu“, loutková divadla pro děti na environmentální témata.

Důležitou roli při utváření ekologické kultury hrají divadelní hry a budovatelské hry. Podle tematického obsahu jsou hry rozděleny do témat „Divoká příroda“ a „Neživá příroda“. Používám přísloví o lese „Do lesa nemůžeš, doma zmrzneš“, „Lesy chrání před větrem, pomáhej úrodě“, hry s prsty.

Ve skupině je knížka, vytvořená společně s rodiči „Pravidla lesa“, pravidla přírodopisu.

Závěr

Moje pojetí ekologické kultury je následující: vytvářet kladný vztah k přírodě, vychovávat ekology; dávat znalosti o životním prostředí, učit děti být milosrdným, milovat a chránit přírodu. Rád bych ještě jednou připomněl výroky J. A. Komenského "Příští století bude přesně takové, jaké k němu vychovali budoucí občané."

Zvláštní pozornost věnuji společným aktivitám dospělého a dítěte.

Učitel mateřské školy je hlavní postavou pedagogického procesu, včetně kultury prostředí. Učitel, znalý metodiky environmentální výchovy, organizuje činnost dětí tak, aby byla smysluplná, emocionálně bohatá, přispívala k utváření praktických dovedností a potřebných představ o přírodě a postupně přecházela v samostatné chování dětí.

Spolupráce, díky níž se rozvíjí vzájemné porozumění, sympatie a souhlas, které jsou tak nezbytné pro utváření ekologické kultury, se může nejúčinněji projevit v opakovaných společných aktivitách vychovatele a dětí, spojených dosažením společného cíle.

Charakteristické rysy společných aktivit jsou:

Kontakt mezi jeho účastníky, zajištění výměny akcí a informací;
Pochopení smyslu aktivity, jejího konečného výsledku všemi účastníky;
Přítomnost vedoucího, který organizuje společné aktivity, rozděluje odpovědnosti v souladu se schopnostmi svých účastníků.

Svou činnost organizuji tak, abych realizoval její motiv - výchovu k environmentální kultuře mezi předškoláky - a dosahoval svých cílů:

Osobní příklad interakce člověka s přírodou, lidský přístup k němu;
Ukázka způsobů komunikace s objekty přírody;
Nenápadně učit děti technikám a operacím péče o rostliny;
Schopnost naslouchat a slyšet druhého člověka, reagovat na jeho slova;
Rozvoj pozorování, utváření vztahů příčina-následek v přírodě.

Ekologická výchova předškolních dětí je v souladu s koncepcí předškolního vzdělávání, která se zaměřuje na univerzální hodnoty, klade za úkol osobnostní rozvoj dítěte: položit základy osobní kultury v předškolním věku, základní vlastnosti lidského principu v člověku. Krása, dobro, pravda ve čtyřech hlavních sférách reality - příroda, člověkem vytvořený svět, okolní lidé a on sám - to jsou hodnoty, kterými se řídí předškolní pedagogika naší doby.

Informační zdroje:

Vinogradova T. A., Markova T. A. Zkušenosti s organizací environmentální výchovy v mateřské škole: Metodické rady pro program „Dětství“. Petrohrad: Dětství – tisk, 2001.
Voronkevich OA Vítejte v ekologii. Petrohrad: Dětství – tisk, 2003.
Program výchovy a vzdělávání v mateřské škole. Ed. M. A. Vasiljevová, V. V. Gerbová, T. S. Komarová. Ed. 4. - M.: Mosaic-Sintez, 2006, 208 s.
Směrnice k "Programu výchovy a vzdělávání v mateřské škole" / ed. M. A. Vasiljevová, V. V. Gerbová, T. S. Komarová. - M .: Nakladatelství "Výchova předškolního dítěte", 2005.
Grizik T. I. "Svět přírody" // Předškolní výchova. 2001.№9
Dybina O. V., Rakhmanova N. P., Shchetinina V. V. Neprozkoumané okolí: Zábavné experimenty a experimenty pro předškoláky. - M.: TC Sphere, 2002.
Zolotova E.I. Uvádí předškoláky do světa zvířat. M., Vzdělávání, 1988.
Ivanova A. I. Metodika organizace environmentálních pozorování a experimentů v mateřské škole. - M.: TC Sphere, 2003.
Nikolaeva S. N. Teorie a metody environmentální výchovy dětí. - M.: Akademie, 2002.
Nikolaeva S. N. "Mladý ekolog". - M.: Mosaic-Synthesis,
Nikolaeva S. N. Výchova k ekologické kultuře v předškolním dětství. - M.: Nová škola, 1995.
Popova T. I. "Svět kolem nás" - materiály komplexního programu kulturní a environmentální výchovy dětí předškolního věku // Pedagogika, 2002, č. 7

Pedagogická koncepce

„Utváření ekologické kultury předškolních dětí jejich seznamováním s přírodou“

Pedagog nejvyšší kvalifikační kategorie

Environmentální výchova je nový směr, který se objevil na přelomu 80. a 90. let a v současnosti je v plenkách. Jeho základním základem je tradičně zavedená programová sekce „Seznamování dětí s přírodou“, jejímž smyslem je orientovat malé děti v různých přírodních jevech, přístupných především přímému pozorování: naučit je rozlišovat mezi rostlinami a zvířaty, dát jim vlastnosti, v některých případech navazují kauzální vztahy. Práce předškolních zařízení se v posledním desetiletí soustředí na výchovu dětí k šetrnému přístupu k živým tvorům - seznamování s přírodou dostalo přírodně ochranné zabarvení.

V centru ekologické výchovy jsou tedy hlavní myšlenky ekologie přizpůsobené školnímu věku: organismus a životní prostředí, společenství organismů a životní prostředí, člověk a životní prostředí. Cílem ekologické výchovy předškoláků je formování principů ekologické kultury - základních složek osobnosti, které v budoucnu v souladu s Koncepcí všeobecného středního ekologického vzdělávání úspěšně získávají v souhrnu praktické a duchovní zkušenosti. interakce mezi lidstvem a přírodou, která zajistí jeho přežití a rozvoj.

Počáteční prvky ekologické kultury se formují na základě interakce dětí pod vedením dospělých se subjektem-přírodním světem, který je obklopuje: rostliny, zvířata (společenstva živých organismů), jejich stanoviště, předměty vyrobené lidmi z materiálů přírodního původu. Úkoly ekologické výchovy jsou úkoly tvorby a realizace výchovného a vzdělávacího modelu, ve kterém je dosahováno efektu - zjevných projevů počátků ekologické kultury u dětí připravujících se na vstup do školy.

Došli k tomuto:

Vytváření atmosféry významu environmentálních problémů a priority environmentální výchovy v pedagogických sborech;

Vytváření podmínek v předškolním zařízení zajišťující pedagogický proces environmentální výchovy;

Systematické zdokonalování pedagogických pracovníků: osvojení metod environmentální výchovy, zlepšení environmentální propagandy mezi rodiči;

Provádění systematické práce s dětmi v rámci té či oné technologie, její neustálé zlepšování;

Biocentrický přístup k otázkám environmentální výchovy, který klade důraz na přírodu a považuje člověka za její součást, klade důraz na potřebu studovat zákonitosti, které existují v samotné přírodě. Pouze jejich důkladná znalost umožňuje člověku s ním správně interagovat a žít podle jeho zákonů.

Pojem „environmentální výchova“, který v sobě spojuje studium přírody, její ochrany, interakce člověka s přírodou, jeho prostředím, odpovídá ruským specifikům a řešení stávajících ekologických problémů pomocí vzdělávání. Se studiem přírodních zákonů lze začít již v předškolním dětství v rámci environmentální výchovy. Možnost a úspěšnost tohoto procesu prokázaly četné domácí psychologické a pedagogické studie.

V tomto případě obsah znalostí o životním prostředí pokrývá následující rozsah:

Spojení rostlinných a živočišných organismů s prostředím, morfofunkční přizpůsobení se mu; spojení s prostředím v procesech růstu a vývoje;

Rozmanitost živých organismů, jejich ekologická jednota; společenství živých organismů;

Člověk jako živá bytost, jeho životní prostor, poskytující zdraví a normální život;

Využití přírodních zdrojů v lidské ekonomické činnosti, znečištění životního prostředí; ochrana a obnova přírodních zdrojů.

Druhá pozice umožňuje seznámit děti se skupinami živých organismů – vytvořit si prvotní představy o některých ekosystémech, potravinových závislostech, které v nich existují. A také vnést chápání jednoty do rozmanitosti forem živé přírody - dát představu o skupinách podobných rostlin a zvířat, které lze uspokojit pouze v normálním životním prostředí. Děti rozvíjejí porozumění vnitřní hodnotě zdraví a první dovednosti zdravého životního stylu.

"Postoj" - Konečný výsledek environmentální výchovy

Předávání ekologických znalostí je počáteční fází v procesu rozvoje správného postoje k okolnímu světu. Jejich proměna se uskutečňuje v důsledku využívání osobnostně orientovaných metod práce s dětmi pedagogem. Živou formou vyjádření postoje je aktivita dítěte. Přítomnost prvků environmentálních informací v obsahu činnosti slouží jako indikátor jeho postoje ke světu přírody, věcem, lidem a sobě samému. Postoj různých dětí je heterogenní: může v něm dominovat kognitivní, estetická nebo humanistická složka.

Převahou kognitivního aspektu ve vztahu je výrazný zájem o jevy a děje v přírodě. O estetické orientaci postoje můžeme hovořit, pokud je pozornost dítěte zaměřena na vnější (smyslové) kvality jevu, což s sebou nese hodnotové soudy. S výraznou humanistickou orientací vztahu panuje sympatie, znepokojení a efektivní připravenost poskytnout pomoc.

Samostatná činnost dítěte je prováděna bez nátlaku, je doprovázena pozitivními emocemi a je interpretací naučených informací. Skutečnost, že taková aktivita existuje, je ukazatelem postoje dítěte k obsahu, který v sobě nese.

V procesu environmentální výchovy mohou probíhat následující aktivity:

Hra na hraní rolí, která odráží různé události v přírodě nebo přírodotvorné činnosti dospělých;

Tvorba uměleckých produktů na základě dojmů z přírody nebo činností lidí v přírodě;

Komunikace s přírodou, dobrovolný kontakt s objekty flóry a fauny - komplexní činnost zahrnující pozorování, hodnotící jednostranné soudy, obdivování, mazlení, péči, ochočování a výcvik (zvířat);

Řečová činnost (otázky, vzkazy, účast v rozhovoru, dialog, výměna informací, dojmů, ujasňování představ o přírodě pomocí slova);

Pozorování je samostatná poznávací činnost, která poskytuje informace o povaze a činnostech lidí v přírodě;

Prohlížení knih, obrázků, televizních pořadů s přírodovědným obsahem je činnost, která přispívá k získávání nových a objasňování stávajících představ o přírodě.

Pozorování samostatnosti dětí, analýza jejího obsahu umožňují vychovateli objevit jejich individuální vlastnosti, úroveň ekologické výchovy.

Různorodost aktivit přirozeně propojuje environmentální výchovu s celým procesem rozvoje osobnosti malého dítěte.