Organizace komunikativní činnosti předškoláků v mateřské škole. Charakteristika hlavních činností předškoláků: hra, kognitivní výzkum, pracovní, produktivní, komunikativní, vnímání beletrie Komunikativní
Úspěšnost rozvoje komunikativní činnosti u předškoláků závisí na míře produktivity procesu upevňování řečových dovedností a schopností získaných ve třídě v průběhu celého dne.
Momentálně pracuji v logopedická skupina s dětmi s OHP, kde veškerá činnost vychovatele a dalších odborníků směřuje především k rozvoji řeči dětí.
Vedoucí formou organizace vzdělávání žáků předškolního vzdělávacího zařízení je přímo vzdělávací aktivity, která je realizována prostřednictvím organizace různých druhů dětských aktivit: herní, motorické, komunikativní, kognitivně-výzkumné atd. V souladu s federálním státním vzdělávacím standardem přímo vzdělávací činnost, skládající se z pěti vzdělávacích oblastí: kognitivní vývoj, rozvoj řeči. , sociálně-komunikační rozvoj, umělecký a estetický rozvoj, tělesný rozvoj, by měly být integrované, to znamená, že by měly zahrnovat všechny vzdělávací oblasti.
GCD je zaměřena na rozvoj jedné nebo více vzdělávacích oblastí dětmi nebo jejich integraci pomocí různých forem a metod práce, jejichž výběr provádíme samostatně.
Pro práci s dětmi často využíváme podskupinové a individuální formy organizace vzdělávání.
Pro děti s ONR je velmi důležité mít komunikační dovednosti pro pozitivní socializaci. Velkou pozornost proto věnujeme zdokonalování gramatické stavby řeči, automatizaci hlásek ve slabikách a ve slovech; tvorba pohybů artikulačního aparátu; aktivizace a rozšiřování slovní zásoby dětí, rozvíjení souvislé řeči, výuka slušného vystupování k vrstevníkům i dospělým, vzájemné naslouchání, respektování názorů starších a jejich vrstevníků atd.
Vzdělávací aktivity dětí by měly být zajímavé, zábavné. Lexikální témata pestrá a bohatá na informace. Například pro řešení problému rozvoje komunikativních dovedností dětí ve střední skupině ve vzdělávací činnosti rozvíjíme naše metodické rozvíjení na základě individuálních řečových charakteristik dětí ve skupině. Pomocí vzdělávacích aktivit byly řešeny tyto úkoly: rozvíjet komunikační dovednosti dětí, utvářet vědomosti, rozvíjet poznávací činnost, zájem o předměty kolem nás; rozvíjet tvůrčí schopnosti; vychovávat ke schopnosti týmové práce; rozvíjet řeč, rozšiřovat Lexikon.
Získá se tak integrovaná vzdělávací činnost s různé formy práce, při které se všechny děti s radostí zapojují do procesu, komunikují, hrají si, navrhují, tančí, zapojují se do kreativity, seznamují se s novými pojmy.
Rozvoj komunikačních dovedností je prioritním základem pro zajištění návaznosti předškolního a základního vzdělávání obecné vzdělání, nutná podmínkaúspěch vzdělávací aktivity a nejdůležitější směr sociálního a osobního rozvoje.
Prostřednictvím komunikace dochází k rozvoji vědomí a vyšších mentálních funkcí. Schopnost dítěte pozitivně komunikovat mu umožňuje pohodlně žít ve společnosti lidí; prostřednictvím komunikace dítě poznává nejen druhého člověka, ale i sebe. Bez ohledu na typ osobnosti potřebuje dítě pomoc při komunikaci s vnějším světem. Prostředí je odměňující a vzrušující, ale bez dobrých komunikačních schopností je těžké ocenit jeho výhody.
Učitelé v předškolních zařízeních by měli vytvářet všechny podmínky napomáhající pozitivnímu naladění dětí, což vede k potřebě dětí umět spolu komunikovat. Sociabilita, schopnost komunikace s druhými lidmi je nezbytnou složkou seberealizace člověka, jeho úspěchu v různých činnostech.
Dítě je od narození objevitelem, badatelem světa, který ho obklopuje. Všechno je pro něj prvotina: slunce a déšť, strach i radost. Dítě nedokáže samo najít odpověď na všechny své otázky – pomáhají mu učitelé.
Tento problém je zvláště důležitý v současné době, kdy morální a komunikativní vývoj dětí vyvolává vážné obavy. Ve skutečnosti se stále častěji dospělí začali potýkat s porušováním v oblasti komunikace a také s nedostatečným rozvojem morální a emocionální sféry dětí. Je to způsobeno přílišnou „intelektualizací“ vzdělávání, „technologizací“ našeho života. To není pro nikoho tajemstvím nejlepší přítel pro moderní dítě je to televize nebo počítač a oblíbenou zábavou je sledování kreslených filmů nebo hraní počítačových her. Děti začaly méně komunikovat nejen s dospělými, ale i mezi sebou. Ale živá lidská komunikace výrazně obohacuje životy dětí, maluje sféru jejich pocitů jasnými barvami.
Pozorování dítěte velmi často ukazuje přítomnost určitých porušení v komunikaci - vyhýbání se kontaktům s vrstevníky, konfliktům, bojům, neochotě počítat s názorem nebo přáním druhého, stížnosti učiteli. Neděje se tak proto, že by děti neznaly pravidla chování, ale proto, že i starší předškolák se jen těžko „vžívá do kůže“ pachatele a cítí, co prožívá druhý.
Smyslem rozvoje komunikačních dovedností je rozvoj komunikativní kompetence, vrstevnické orientace, rozšíření a obohacení zkušeností ze společných aktivit a forem komunikace s vrstevníky.
Odtud zadáváme úkoly:
- rozvíjet slovní zásobu dětí seznamováním dětí s vlastnostmi a kvalitami předmětů, předmětů a materiálů a prováděním badatelské činnosti;
- rozvíjet schopnost vyjádřit emocionálně pozitivní postoj k partnerovi s využitím prostředků etikety řeči.
- rozvíjet dovednosti situační obchodní komunikace;
- rozvíjet souvislou dialogickou a monologickou řeč.
- formování adekvátních způsobů chování v konfliktních situacích;
- naučit děti společně hledat oboustranně výhodná řešení v obtížných situacích;
- rozvoj schopností seberegulace emočních stavů;
- rozvoj sympatií, empatie, přiměřeného sebevědomí;
Komunikativní kompetence je komplexní, vícesložkové vzdělávání, které začíná svůj rozvoj již v předškolním věku.
Komunikační kompetenci v předškolním věku lze považovat za soubor dovedností určujících touhu subjektu navázat kontakt s ostatními; schopnost organizovat komunikaci, včetně schopnosti naslouchat partnerovi, schopnost emocionálně se vcítit, projevovat empatii, schopnost rozhodovat konfliktní situace; schopnost používat řeč; znalost norem a pravidel, která je třeba dodržovat při komunikaci s ostatními.
Podmínky rozvoje komunikativní kompetence předškoláků jsou: sociální situace vývoje dítěte; vznikající potřeba komunikace s dospělými a vrstevníky; společná činnost (vedení herní činnost) a trénink (na základě herní činnost), které vytvářejí zónu proximálního vývoje dítěte.
Jakákoli komunikační dovednost znamená především rozpoznání situace, načež se v hlavě objeví nabídka se způsoby, jak na tuto situaci reagovat, a pak si ze seznamu vybereme nejvhodnější a nejpohodlnější způsob a použijeme jej.
Řekněme, že nabídka "Pozdravy" může obsahovat položky: "Dobré odpoledne!", "Dobrý den", "Dobrý den!" Menu sympatie: "Ty chudák!", "Jak ti rozumím", "Panebože, co se to děje!"
A pokud má člověk dovednost pozdravit, pak je schopen:
rozpoznat situaci vyžadující pozdrav;
vyberte ze seznamu vhodnou formulaci;
a také rozpoznat pozdrav někoho jiného jako takový – i když to vypadá spíše jako zakňučení – a odpovědět na něj.
A tak se všemi ostatními dovednostmi, o kterých tvrdíme, že je máme. Pokud člověk nerozezná nějakou komunikační situaci, nebo má v nabídce příliš málo šablon a žádná se pro danou situaci nehodí, pak se většinou buď chová, jako by se nic nedělo, nebo strnule visí a čeká na „ pomoc ze sálu“. A pak nemůžete nazvat efektivní komunikaci.
Je známo, že komunikativní funkce řeči je považována za základní. Pomocí dialogu se uspokojuje potřeba komunikace dítěte, na jeho základě se tvoří monologní, souvislá řeč. Nízká úroveň souvislé řeči je proto velmi často důsledkem nedostatečnosti základní, výchozí formy řeči - dialogické.
Dialog je založen na čtyřech typech komunikativních prohlášení:
otázky, které mají ve věku pěti let výraznou kognitivní orientaci;
motivy (žádosti, návrhy, příkazy-příkazy atd.);
zprávy;
otázky, pobídky a zprávy s popřením (zdání popření je základem prudkého skoku v řeči dítěte druhého roku života).
Při organizaci procesu utváření dialogické řeči předškoláků je nutné využívat technologie, které by při aktualizaci osobních vlastností dětí nejoptimálněji začlenily do činností, přispěly k realizaci formovaných komunikačních a řečových dovedností.
Neverbální komunikační prostředky pomáhají obohatit řečovou komunikaci dětí, učinit ji přirozenější, uvolněnější. Je důležité, aby dítě mohlo adekvátně vnímat neverbální informace, rozlišovat blízké, ale ne totožné emoční stavy partnera. Rozvoj neverbálních dovedností vytváří další příležitosti pro navazování kontaktů, volbu správné linie chování a zvyšuje efektivitu sociální interakce mezi předškoláky.
Zajímavé je, že jazyk se vyučuje od dětství a gesta se osvojují přirozeně, a přestože je nikdo předem nevysvětlí, mluvčí jim rozumí a používají je správně. Je to pravděpodobně způsobeno tím, že gesto se nejčastěji nepoužívá samo o sobě, ale doprovází slovo a někdy ho objasňuje. Je známo, že 65 % informací se přenáší pomocí neverbálních komunikačních prostředků.
Rozvoj neverbálních dovedností tak vytváří další příležitosti pro navazování kontaktů, volbu správné linie chování a zvyšuje efektivitu sociální interakce mezi předškoláky.
Člověk se nerodí s hotovými řečovými dovednostmi. Všechny komunikační složky se utvářejí v průběhu života a nejvíce syntetizující je pro to období předškolního dětství.
V práci vychovatele jde především o určení efektivních způsobů rozvoje komunikačních dovedností předškoláka.
Výběr metod a technik je dán věkem a individuální vlastnosti děti, jejich psychofyziologické charakteristiky dětí (pro vizuální, sluchové, kinestetické).
Pro rozvoj aktivní řeči dítěte potřebuje učitel doprovázet jednání dítěte slovy a povzbuzovat ho k výslovnosti. V práci na rozvoji dětské řeči se používají tyto formy společné činnosti: pozorování a elementární práce v přírodě; scénáře aktivace komunikace; zábavné hry a kulaté taneční hry pro rozvoj komunikace; poslech fikce pomocí jasných barevných obrázků; inscenování a elementární dramatizace literárních děl; vývojářské hry jemné motorické dovednosti ruce; didaktické hry a cvičení; domácí a herní situace; základní experimentování.
Hra, jak víte, je vůdčí činností předškoláka, tak proč této okolnosti nevyužít k tomu, abychom nevtíravou hrou nevštípali dítěti všechny znalosti, dovednosti, schopnosti, které potřebuje, včetně komunikačních dovedností, schopnosti správně se vyjadřovat? jeho myšlenky, pocity atd.
Didaktická hra je právem oblíbeným druhem her pro děti. Didaktická hra je mnohostranný, komplexní pedagogický fenomén. Jde o herní metodu výuky dětí, formu učení, samostatnou herní činnost, prostředek všestranného vzdělávání jedince i jeden z prostředků rozvoje kognitivní činnosti a rozvoje komunikačních dovedností dětí.
Komunikační dovednosti jsou dovednosti, které člověku umožňují přijímat a předávat informace.
Kognitivní (didaktické) hry jsou speciálně vytvořené situace, které simulují realitu, z nichž jsou předškoláci vyzváni, aby našli cestu ven.
Technologie didaktická hra je specifická technologie problémového učení.
Rozšířené jsou deskové hry, uspořádané na principu vyřezávaných obrázků, skládacích kostek, na kterých je vyobrazený předmět nebo pozemek rozdělen na více částí.
Ve hře se děti učí pomáhat si, učí se důstojně prohrávat. Hra rozvíjí sebevědomí. Komunikace ve hře staví každého na své místo. Děti rozvíjejí své organizační schopnosti, posilují možné vůdčí vlastnosti nebo sahají po vedoucím ve třídě.
Mezi různými prostředky a metodami pro rozvoj komunikačních dovedností předškoláků lze vyzdvihnout hru režiséra.
Režisérské hry jsou jakési nezávislé příběhové hry. Na rozdíl od her na hraní rolí, ve kterých si dítě zkouší role samo, ve hře na režiséra jsou postavy výhradně hračkami. Dítě samo zůstává v pozici ředitele, který řídí a řídí jednání umělců hraček, ale neúčastní se hry jako herec. Takové hry jsou nejen velmi zábavné, ale také užitečné. „Vyjadřování“ postav a komentování děje předškolák používá různé prostředky verbální a neverbální projev. Převládajícími výrazovými prostředky v těchto hrách jsou intonace a mimika, pantomima je omezená, protože dítě vystupuje s pevnou postavou nebo hračkou. Typy režijních her se určují v souladu s rozmanitostí divadel používaných mateřská školka: stolní, rovinné a objemové, loutkové (bibabo, prstové, loutky) atd.
Pohádky-nápovědy
Pohádky samozřejmě usnadňují vymýšlení zápletek pro hru. Zdá se, že navrhují, co dělat s hračkami, kde žijí, jak a co říkají. Obsah hry a charakter akcí určuje děj pohádky, který zná každý předškolák. Taková pečlivá příprava má své klady i zápory. Plusy jsou, že sady pro pohádky samy o sobě vybízejí k určité hře a umožňují vám znovu a znovu vzpomenout si, představit si, vyprávět vaši oblíbenou pohádku, což je velmi důležité jak pro hru, tak pro asimilaci uměleckého díla. A nevýhodou je, že nemusíte nic vymýšlet, vše je již připraveno. Proto je velmi užitečné figurky z různých sad kombinovat, „míchat“ je, přidávat nedefinované hračky tak, aby se z nich staly nové postavy nebo krajinné prvky. V tomto případě se hra může stát mnohem bohatší a zajímavější, protože dítě bude muset přijít s novými událostmi nebo zahrnout nepředvídané účastníky do známého spiknutí.
Ve hře na hraní rolí jsou skvělé příležitosti pro rozvoj komunikačních dovedností. Především rozvoj reflexe jako schopnosti člověka chápat vlastní jednání, potřeby a zkušenosti druhých lidí. Ve hře, jako v každé kreativě kolektivní činnost, dochází ke střetu myslí, postav, nápadů. Právě v této kolizi se utváří osobnost každého dítěte, tvoří se dětský kolektiv. V tomto případě většinou dochází k interakci hry a skutečných příležitostí.
Divadelní hry. Divadelní a herní aktivity obohacují děti o nové dojmy, znalosti, dovednosti, rozvíjejí zájem o literaturu, aktivizují slovní zásobu, přispívají k mravní a etické výchově každého dítěte.
Samozřejmě je nutné i speciálně vytvořené řečové prostředí: komunikativní tréninky, komentovaná kresba, práce s obrázky se změnou polohy dítěte; pracovat na pochopení povahy postav v pohádkách, příbězích, příbězích atd.;
Při společných činnostech učitele s dětmi lze rozlišit hlavní typy: Vyprávění v obrázku; mluvit o tématu z vlastní zkušenosti; vyprávění podle navržených zápletek; převyprávění (částečné nebo podrobné); konverzace, zapojení do venkovních her a tělesných cvičení, speciální třídy, ve kterých se sledují videofilmy, čtou se beletrie; hudební lekce; exkurze; prázdniny, soutěže; individuální práce s dětmi.
Pro dosažení kýžené pohody v sociálním a intelektuálním vývoji dítěte je nejprve nutné rozvíjet komunikativní kompetenci dětí, jejich schopnost budovat vztahy s ostatními pomocí jazykových i neverbálních prostředků.
Zvereva O. L., Krotova T. V., Svirskaya L., Kozlová A. V. poznamenávají, že problémy mezilidské (dialogické) komunikace u dítěte začínají především v rodině. Neochota komunikovat (z nedostatku času, únavy rodičů), neschopnost komunikace (rodiče neví, o čem s dítětem mluvit, jak s ním budovat dialogickou komunikaci) negativně ovlivňuje aktivitu a psychickou pohodu dítěte. dítě. Právě úzká interakce mezi učiteli a rodiči umožňuje tento problém komplexně řešit.
Následující principy tvoří základ interakce s rodinou v této otázce:
partnerství rodičů a učitelů;
společné chápání cílů a záměrů ze strany učitelů a rodičů;
pomoc, respekt a důvěra v dítě ze strany rodičů;
znalost pedagogů a rodičů o možnostech vzdělávání kolektivu a rodiny, maximální využití vzdělávacího potenciálu při společné práci s dětmi;
neustálá analýza procesu interakce mezi rodinou a předškolní, jeho průběžné a konečné výsledky.
Naším cílem je utváření a rozvoj kompetence rodiny ve věcech výchovy a zlepšení či úprava vztahů dítě-rodič.
Hlavní úkoly, kterým učitelský sbor při práci s rodiči čelí, jsou:
rodinné studium;
zapojení rodičů do aktivní účasti na činnosti předškolního zařízení;
studium rodinných zkušeností s výchovou a vzděláváním dětí;
vzdělávání rodičů v oblasti pedagogiky a dětské psychologie;
pracovat na zlepšení právní a pedagogické kultury rodičů.
Realizace úkolů se provádí takovými formami interakce, jako jsou: exkurze po MŠ; dny otevřených dveří; spory; kulaté stoly; konverzace; konzultace; otevřené třídy; semináře; společné aktivity. Podle nás je nejúčinnější vést herní tréninky dál rodičovské schůzky na téma „Víte, o čem si s dítětem povídat?“, „Jak navázat vztah založený na důvěře?“, „Jak rozvíjet dětskou řeč?“, „Sklánějme se“ atd.
Vztahy s druhými lidmi se rodí a rozvíjejí nejintenzivněji v předškolním věku. První zkušenost takových vztahů se stává základem, na kterém je postaven další rozvoj osobnosti. Následná cesta jeho osobního a sociálního rozvoje, a tedy i jeho budoucího osudu, do značné míry závisí na tom, jak se vyvinou vztahy dítěte v prvním týmu v jeho životě - skupině mateřské školy.
Zpracovala učitelka BGDOU č. 46
Kolpinsky okres Petrohrad Kononova S.I.
Rozvoj komunikativní aktivity dětí v předškolním věku.
Komunikační činnost je jedním ze způsobů získávání informací o vnějším světě a formování osobnosti dítěte, jeho kognitivní a emoční sféry.
Předškolní věk je citlivým obdobím pro rozvoj komplexních komunikačních vazeb u dětí. Právě v předškolním věku se pokládají základní formy chování a komunikace, vytváří se dětský kolektiv, jehož zákonitosti existence vyžadují rozvinutější systém komunikačních dovedností.
Jakákoli činnost se vyznačuje určitou strukturou. Jejími prvky jsou pobídkově-motivační část (potřeby, motivy, cíle), předmět činnosti, produkt nebo výsledek činnosti a prostředky její realizace (akce a operace).
Komunikace, jako každá činnost, je objektivní. Subjektem nebo předmětem činnosti komunikace je jiná osoba, partner při společných činnostech.
Specifickým předmětem komunikační činnosti jsou ty vlastnosti a vlastnosti partnera, které se projevují při interakci a stávají se produkty komunikace. Dítě přitom poznává samo sebe. Sebeobraz je rovněž součástí komunikačního produktu.
Motivem činnosti se podle pojmu rozumí to, kvůli čemu je činnost vykonávána. To znamená, že motivem činnosti komunikace je partner v komunikaci. Pro dítě je tedy motivem komunikační aktivity dospělý.
K rozvoji motivů ke komunikaci dochází v úzké návaznosti na základní potřeby dítěte. Existují tři hlavní kategorie komunikačních motivů:
1. Kognitivní motivy komunikace vznikají u dětí v procesu uspokojování potřeby nových zážitků, zároveň se kterými má dítě důvody obrátit se na dospělého.
2. Obchodní motivy pro komunikaci se rodí v dětech v průběhu uspokojování potřeby energické aktivity v důsledku potřeby pomoci dospělých.
3. Osobní motivy komunikace jsou specifické pro tu sféru interakce mezi dítětem a dospělým, která tvoří samotnou aktivitu komunikace.
Komunikace probíhá ve formě akcí, které tvoří jednotku holistického procesu. Akce je komplexní útvar, který zahrnuje několik ještě menších jednotek nebo prostředků komunikace.
Existují tři hlavní kategorie komunikačních médií:
expresivní mimika,
předmětově efektivní,
Mluvený projev.
První vyjadřuje, druhý zobrazuje a třetí označuje obsah, který se dítě snaží sdělit dospělému a získat od něj.
Od narození do sedmi let věku existují čtyři formy komunikace s dospělými:
situačně-osobní,
situační obchod,
Mimosituační-kognitivní,
Mimosituační-osobní.
Situačně-osobní komunikace dítěte s dospělým (prvních šest měsíců života) má u kojence „komplex oživení“ – komplexní chování, které zahrnuje soustředění, pohled do tváře dospělého, úsměv, popř. motorické oživení jako komponenty. Komunikace mezi kojencem a dospělými probíhá samostatně, bez jakékoli jiné aktivity a je vůdčí činností dítěte tohoto věku. Operace, pomocí kterých se uskutečňuje komunikace v rámci první formy této činnosti, patří do kategorie výrazově-mimických komunikačních prostředků.
Situačně-osobní komunikace má pro obecné velký význam duševní vývoj dítě. Pozornost a benevolence dospělých způsobují u dětí jasné radostné zážitky a pozitivní emoce zvyšují vitalitu dítěte, aktivují všechny jeho funkce. Pro účely komunikace se děti potřebují naučit vnímat vlivy dospělých, což stimuluje formování percepčních akcí u kojenců ve vizuálních, sluchových a jiných analyzátorech. Asimilované v „sociální“ sféře se pak tyto proměny začínají využívat k seznamování se s objektivním světem, což vede k obecnému výraznému pokroku u dětských kognitivních procesorů.
Situačně-obchodní forma komunikace mezi dětmi a dospělými (6 měsíců - 2 roky).
Hlavním rysem této formy komunikace je tok komunikace na pozadí praktického vzájemného porozumění mezi dítětem a dospělým.
V této době, kromě pozornosti a dobré vůle, dítě nízký věk začíná pociťovat potřebu i spolupráce dospělého. Děti potřebují spoluúčast dospělého, souběžné praktické činnosti vedle něj. Spojení benevolence a spolupráce – spoluúčast dospělého a charakterizuje podstatu nové potřeby dítěte komunikace.
Již v raném věku se vedoucími stávají obchodní motivy komunikace, které jsou úzce spojeny s kognitivními a osobními motivy. Hlavním komunikačním prostředkem jsou předmětově efektivní jednání, postoje.
Význam situační obchodní komunikace v procesu společné činnosti dítěte a dospělého spočívá v tom, že vede k dalšímu rozvoji a kvalitativní transformaci objektivní činnosti dětí (od individuálních akcí k procesním hrám), ke vzniku a rozvoji řeči. . Ale zvládnutí řeči umožňuje dětem překonat omezení situační komunikace a přejít od čistě praktické spolupráce s dospělými ke spolupráci „teoretické“.
Mimosituačně-kognitivní forma komunikace (roky) Odvíjí se na pozadí kognitivní činnosti dětí, zaměřená na navazování smyslově nepostřehnutelných vztahů ve fyzickém světě. S rozšiřováním svých schopností děti usilují o jakousi „teoretickou“ spolupráci s dospělým, nahrazující praktickou spolupráci a spočívající ve společné diskusi o událostech, jevech a vztazích v objektivním světě.
Známkou této formy komunikace může být výskyt prvních otázek dítěte o předmětech a jejich různých vztazích.
Dětská potřeba respektu ze strany dospělého určuje zvláštní citlivost dětí ve věku od tří do pěti let k hodnocení, které jim dospělí dávají. Citlivost dětí k hodnocení se nejzřetelněji projevuje v jejich zvýšené zášti, v porušování nebo dokonce úplném zastavení činnosti po komentáři nebo pokárání, stejně jako ve vzrušení a radosti dětí po pochvale.
Řeč se stává nejdůležitějším komunikačním prostředkem.
Význam této formy komunikace mezi dětmi a dospělými spočívá v tom, že dětem pomáhá nezměrně rozšiřovat rozsah světa přístupného jejich chápání, umožňuje jim objevovat provázanost jevů.
Mimosituačně-osobní forma komunikace mezi dětmi a dospělými) - slouží k poznání sociálního, nikoli objektivního světa, světa lidí, nikoli věcí. Mimosituačně-osobní komunikace tedy existuje samostatně a je ve své „čisté podobě“ komunikační činností.
Mimosituační-osobní komunikace se utváří na základě osobních motivů, které povzbuzují děti ke komunikaci na pozadí různých aktivit: hraní her, práce, kognitivní. Nyní má ale pro dítě samostatný význam a není aspektem jeho spolupráce s dospělým. Taková komunikace má pro předškolní děti velký životní význam, protože jim umožňuje uspokojit potřebu poznávat sebe, druhé lidi a vztahy mezi lidmi.
Vůdčím motivem na úrovni této formy komunikace jsou osobní motivy. Dospělý člověk jako zvláštní lidská osobnost je tím hlavním, co podněcuje dítě, aby s ním vyhledávalo kontakty.
Přechod z jedné formy komunikace do druhé se tedy provádí podle principu interakce mezi formou a obsahem: obsah duševní činnosti dosažený v rámci předchozí formy komunikace přestává odpovídat staré formě, která zajišťovala pokrok psychiky po určitou dobu a způsobí vznik nové, dokonalejší formy komunikace.
Řeč v celé své rozmanitosti je nezbytnou složkou komunikace, v jejímž procesu se utváří. Nejdůležitějším předpokladem pro zlepšení řečové aktivity předškoláků je vytvoření emocionálně prosperující příznivé situace, která přispívá k touze aktivně se zapojit do řečové komunikace. Rozvoj řeči je úzce spjat s formováním myšlení a představivosti dítěte. Při normálním vývoji u předškolních dětí dosahuje samostatná řeč poměrně vysoké úrovně: při komunikaci s dospělými a vrstevníky projevují schopnost naslouchat a rozumět mluvené řeči, udržovat dialog, odpovídat na otázky a samostatně se jich ptát. V předškolním věku se slovní zásoba dítěte neustále zvyšuje, ale její kvalitativní proměna je zcela zprostředkována participací dospělých.
Řeč plní v životě člověka širokou škálu funkcí – komunikaci, regulaci chování a činnosti. Všechny řečové funkce jsou propojeny: tvoří se jedna přes druhou a fungují jedna v druhé. Aby řeč plnila všechny své funkce, prochází složitou a dlouhou cestou vývoje, úzce související s celkovým duševním vývojem dítěte - obohacením jeho činnosti, vnímání, myšlení, představivosti, emocionálně-volní sféry.
Aby řeč sloužila jako prostředek komunikace, jsou nutné podmínky, které podněcují dítě, aby se vědomě obrátilo ke slovu, což vytváří potřebu, aby mu rozuměl nejprve dospělý a poté vrstevníci. Při správné organizaci celého života a činnosti dítěte se řeč již v raném věku stává prostředkem komunikace. S nedostatkem komunikace v raném věku, jejími omezeními, chudobou, bude pro dítě těžké naučit se komunikovat s dětmi a ostatními lidmi, může vyrůst nespolečenské, uzavřené. Komunikace s vrstevníky v předškolním věku hraje ve vývoji dětí neméně důležitou roli než komunikace s dospělými. Stejně jako komunikace s dospělými vzniká především ve společných aktivitách a může být prováděna různými způsoby. Pokud je samotná činnost primitivní a špatně rozvinutá, bude komunikace stejná: může být vyjádřena v agresivně zaměřených formách chování (boje, hádky, konflikty) a téměř bez doprovodu řeči. Rozvoj dítěte se daří zejména v kolektivních činnostech, především ve hře, která stimuluje rozvoj komunikace mezi dětmi, a tím i řeči. Komunikace s vrstevníky je zvláštní sférou života dítěte.
Mladší předškolák se ve velmi omezené míře dokáže naučit informace pomocí slova. Dítě získává kognitivní zkušenosti především v široké škále činností. První samostatná činnost předškoláka - předmět - ho uvádí do světa věcí vytvořených lidskou rukou a pomáhá pochopit jejich hlavní účel.
Všechny typy činností předškoláka - hra, konstruktivní, vizuální, pracovní - zmobilizují jeho kognitivní schopnosti, a proto je rozvinou, naučí se nejen orientovat ve světě kolem sebe, ale do určité míry jej i promění.
Aby se řeč stala do konce předškolního věku platným prostředkem komunikace a myšlení, musí být do určité úrovně rozvinuta. Kognitivní funkce řeči se utváří v procesu utváření různých druhů činnosti, vnímání a myšlení, jak se vyvíjejí, citlivé prožívání dítěte musí být neustále doprovázeno řečí.
S rozvojem aktivity a řeči, obohacením o prožitek komunikativního rozvoje, emocionálního, slovo se stává způsobem seberegulace, sebeúcty, může zastavit nebo naopak aktivizovat činnost, chování dítěte. V tomto období je potřeba všemožně nabádat předškoláka, aby slovně hodnotil nejen své jednání a výsledky činnosti, ale i ostatní lidi, zejména vrstevníky.
Ve vyšším předškolním věku pomáhá verbální regulace, založená na znalosti mravních norem, dítěti samostatně zvládat své chování. Rozvíjející se řeč se postupně stává regulátory nejen chování dítěte, ale i všech typů činností, plní plánovací funkci. Této stránce řeči je třeba věnovat zvláštní pozornost, protože neschopnost formulovat svůj záměr negativně ovlivňuje jakoukoli činnost, její průběh i výsledek. Samozřejmě v žádném případě nepotlačujte emoce dítěte, nutit ho vysvětlovat vše, co dělá. Řeč by měla být pomocníkem, ne překážkou. Dítěti je potřeba nenápadně pomoci verbálně formulovat plán realizace plánu.
Starší předškoláci jsou ve své interakci a komunikaci více vrstevnicky orientovaní než mladší: podstatnou část svého volného času tráví společnými hrami a rozhovory, hodnocení a názory svých spolubojovníků se pro ně stávají zásadními, kladou stále větší nároky na sebe a ve svém chování se je snažit brát v úvahu.
U dětí tohoto věku se zvyšuje selektivita a stabilita jejich vztahů. Stálé partnery lze udržet po celou dobu pobytu v nemocnici.
Při vysvětlování svých preferencí již neodkazují na situační, náhodné důvody („sedíme vedle sebe“, „dnes mi dal auto na hraní“ atd.). Je třeba si všimnout úspěšnosti toho či onoho dítěte ve hře (je zajímavé si s ním hrát, je hodné, je hodné, nepere se atd.). Herní interakce dětí také začíná procházet významnými změnami: pokud dříve v ní dominovala interakce rolí (tj. hra samotná), pak v tomto věku - komunikace o hře, v níž významné místo zaujímá společná diskuse o jeho pravidla. Přitom koordinace jejich jednání, rozdělení povinností u dětí tohoto věku vzniká nejčastěji v průběhu samotné hry.
V roli-playingové interakci starších předškoláků přibývá snah o vzájemné ovládání jednání – často kritizují, naznačují, jak by se ta či ona postava měla chovat. Když ve hře nastanou konflikty (a vyskytují se hlavně kvůli rolím a také kvůli směru jednání postavy), děti se snaží vysvětlit, proč to udělaly, nebo ospravedlnit nezákonnost jednání druhého. Své chování či kritiku druhého přitom nejčastěji ospravedlňují různými pravidly („Sdílejte“, „Prodávající musí být zdvořilý“ atd.). Ne vždy se však děti dokážou shodnout na svých názorech a jejich hra může být zničena.
Komunikace mimo hru se u dětí tohoto věku stává méně situační, děti ochotně sdílejí své dříve přijaté dojmy. Pečlivě si naslouchají, citově se vciťují do příběhů přátel.
Pozornost vychovatele by měla upoutat nejen děti, které se odmítají účastnit her, jimi odmítnutí vrstevníci, ale také děti, které se v interakci a komunikaci drží výhradně svých tužeb, nevědí nebo nechtějí koordinovat je s názory ostatních dětí.
Zhruba od 5 let je dítě při spolupráci ve třídě schopno nabídnout svým vrstevníkům plán společné věci, dohodnout se na rozdělení povinností, adekvátně posoudit jednání svých kamarádů i své vlastní. Během interakce ustupují konflikty a tvrdohlavost konstruktivní návrhy, souhlas a pomoc. Ve vztahu k dospělému je jasný rozdíl. Děti, které se nedokážou dohodnout se svými vrstevníky a najít své místo ve společné věci, potřebují pomoc dospělého. Často, aby upoutali pozornost, začnou rozbíjet budovy dětí, křičet, volají jedno nebo druhé dítě, nabízejí mu běh, dovádějí, obvykle, aniž by dosáhli výsledku, říkají dospělému: „Ne chceš si se mnou hrát!" Zároveň mají tyto děti prvky rivality, touhy se nějak odlišit od svých vrstevníků, dosáhnout jejich uznání.
Díky dobru vývoj řeči do 6 let se dětem rozšiřují možnosti spolupráce s vrstevníky.
Během rozhovoru se děti tohoto věku nejen navzájem pozorně poslouchají, ale také se snaží požádat partnera podrobněji, získat další vysvětlení a také se mu pokusit poskytnout co nejpřesnější a nejúplnější informace. Je pravděpodobnější, že zachytí nejasnosti nebo nesrovnalosti ve zprávách toho druhého a požádají o vysvětlení. Dobře rozvinutá spolupráce dětí pomáhá dospělému vytvářet atmosféru kreativity a vzájemného porozumění v jakékoli lekci.
Závěry k první kapitole
Každý typ komunikace zahrnuje komunikační taktiku a komunikační techniky. Komunikační taktika je implementace specifické komunikační strategie a komunikační technika je soubor specifických komunikačních dovedností.
Volba taktiky a komunikačních technik závisí na znalosti struktury komunikační činnosti. Hlavními složkami komunikační činnosti jsou: předmět komunikace – komunikační partner; potřeba komunikace – spočívá v touze člověka poznávat a hodnotit druhé lidi a prostřednictvím nich as jejich pomocí sebepoznat a sebeúctu; komunikativní motivy - kvůli nimž se komunikace provádí; děj komunikace je jednotkou komunikativní činnosti, tedy celostním aktem; komunikační úkoly - to je cíl, pro který je komunikační proces prováděn; komunikační prostředky jsou operace, s jejichž pomocí se provádí komunikace; produktem komunikace je výchova materiální a duchovní povahy.
Komunikativní činnost má statický a dynamický rys. Alokovat statický rys komunikační aktivity - to je vzdálenost - to znamená vzájemnou přitažlivost partnerů, status, intenzitu interakce; orientace - lze ji provádět různými způsoby: „tváří v tvář“, „strana“, „záda“ atd .; pozice – mohou obsahovat informace o napětí nebo relaxaci; fyzický kontakt – mohou se navzájem dotýkat.
Dynamický rys komunikativní činnosti je určen mimikou, gesty a pohledy.
Charakteristika herní činnosti předškolních dětí.
V moderní pedagogické teorii je hra považována za vůdčí činnost předškolního dítěte.
Vedoucí postavení ve hře:
1. Uspokojuje jeho základní potřeby:
Touha po nezávislosti, aktivní účast na životě dospělých (dítě při hře jedná samostatně, svobodně vyjadřuje své touhy, nápady, pocity. Ve hře může dítě vše: plavit se na lodi, létat do vesmíru atd. Dítě, jako K. D. Ushinsky, „zkouší ruku“ a žije život, který bude mít v budoucnu.
- potřeba znalosti okolního světa (hry poskytují příležitost učit se novým věcem, reflektovat to, co již vstoupilo do jeho zkušenosti, vyjadřovat jeho postoj k tomu, co je obsahem hry).
- potřeba aktivního pohybu (venkovní hry, hraní rolí, stavební a stavební materiály)
- potřeby komunikace (hrající si děti vstupují do různých vztahů).
2. V útrobách hry se rodí a rozvíjejí další druhy činnosti (práce, studium).
Jak se hra vyvíjí, dítě si osvojuje složky vlastní jakékoli činnosti: učí se stanovit si cíl, plánovat a dosahovat výsledků. Tyto dovednosti pak přenáší do jiných typů činností, především do práce.
Svého času A. S. Makarenko navrhl, že dobrá hra je podobná dobré práci: spojuje je odpovědnost za dosažení cíle, myšlenkové úsilí, radost z kreativity, kultura činnosti. Navíc podle A. S. Makarenka hra připravuje děti na ty neuropsychické náklady, které pracovní síla vyžaduje. To znamená, že se ve hře vyvíjí svévole chování. Díky nutnosti dodržovat pravidla se děti stávají organizovanějšími, učí se hodnotit sebe a své schopnosti, získávají zručnost, zručnost a mnoho dalšího, což usnadňuje vytváření silných pracovních dovedností.
3. Hra přispívá ke vzniku novotvarů dítěte, jeho duševních pochodů včetně představivosti.
Jedním z prvních, kdo propojil rozvoj hry s charakteristikou dětské fantazie, byl K. D. Ushinsky. Upozornil na výchovnou hodnotu představ představivosti: dítě v ně upřímně věří, a proto při hře zažívá silné opravdové pocity.
Znakem hry, jak poznamenal L. S. Vygotsky, je přítomnost imaginární nebo imaginární situace.
Na další důležitou vlastnost představivosti, která se ve hře rozvíjí, ale bez které se výchovná činnost nemůže uskutečnit, upozornil V. V. Davydov. Jedná se o schopnost přenést funkce jednoho předmětu na druhý, který tyto funkce nemá (kostka se stane mýdlem, žehličkou, chlebem, strojem, který jezdí po stolové cestě a bzučí). Díky této schopnosti děti ve hře používají náhradní předměty, symbolické akce („umyly si ruce“ z pomyslného kohoutku). Široké využití náhradních předmětů ve hře v budoucnu umožní dítěti osvojit si další typy záměn, například modely, diagramy, symboly a znaky, které budou při výuce vyžadovány.
Herní aktivita, jak prokázali A.V. Zaporozhets, V.V. Davydov, N.Ya. Mikhailenko, není vynalezen dítětem, ale je mu dán dospělým, který učí dítě hrát, zavádí společensky zavedené způsoby herních akcí (jak používat hračku, nahrazovat předměty, jiné způsoby ztělesnění obrazu; provádět podmíněné akce, budovat pozemek, dodržovat pravidla atd. .).
Etapy vývoje herní činnosti.
Existují 2 hlavní fáze nebo fáze ve vývoji herní činnosti.
První etapa (3-5 let) je charakterizována reprodukcí logiky skutečných činů lidí; obsahem hry jsou objektivní akce.
Ve druhé fázi (5-7 let) se modelují skutečné vztahy mezi lidmi a obsahem hry se stávají sociální vztahy, sociální smysl činnosti dospělého.
D.B. Elkonin také vyčlenil jednotlivé složky her, které jsou charakteristické pro předškolní věk.
Herní komponenty zahrnují:
Podmínky hry.
Každá hra má své vlastní herní podmínky - děti, které se jí účastní, panenky, jiné hračky a předměty. Jejich výběr a kombinace výrazně mění hru v mladším předškolním věku. Hru v této době tvoří především monotónně se opakující akce, připomínající manipulaci s předměty. Například, pokud herní podmínky zahrnují jinou osobu (panenku nebo dítě), pak tříleté dítě, manipulující s talíři a kostkami, může hrát "vaření večeře." Dítě si hraje na vaření večeře, i když zapomene nakrmit panenku sedící vedle něj. Ale pokud je dítě odebráno panence, která ho nabádá k tomuto spiknutí, pokračuje v manipulaci s kostkami, rozkládá je podle velikosti nebo tvaru a vysvětluje, že hraje „kostky“, „tak jednoduché“. Oběd zmizel z jeho představ spolu se změnou podmínek hry);
Děj je ta sféra reality, která se odráží ve hře. Dítě je zpočátku limitováno rámcem rodiny, a proto jsou jeho hry spojeny především s rodinnými, každodenními problémy. Když pak ovládá nové oblasti života, začíná využívat složitější zápletky – průmyslové, vojenské atd. Formy hraní na starých parcelách, řekněme v „matkách a dcerách“, jsou také stále rozmanitější. Navíc se hra na stejném pozemku postupně stává stabilnější, delší. Pokud se tomu dítě ve 3-4 letech může věnovat pouze 10-15 minut a pak potřebuje přejít na něco jiného, pak ve věku 4-5 let může jedna hra trvat již 40-50 minut. Starší předškoláci jsou schopni hrát stejnou hru několik hodin v řadě a některé jejich hry se protahují na několik dní.
Ty okamžiky v činnostech a vztazích dospělých, které dítě reprodukuje, tvoří obsah hry. Obsah her mladších předškoláků je nápodobou objektivní činnosti dospělých. Děti „krájí chleba“, „myjí nádobí“, jsou pohlceny samotným procesem provádění akcí a někdy zapomínají na výsledek - za co a pro koho to udělali. Po „připravené večeři“ může dítě jít „na procházku“ se svou panenkou, aniž by ji krmilo. Jednání různých dětí spolu nesouhlasí, není vyloučeno zdvojování a náhlá výměna rolí během hry.
Pro střední předškoláky je hlavní vztah mezi lidmi, herní akce neprovádějí kvůli akcím samotným, ale kvůli vztahům za nimi. Pětileté dítě proto nikdy nezapomene před panenky položit „nakrájený“ chléb a nikdy si nezamění sled akcí - nejprve večeře, pak mytí nádobí a ne naopak. Děti zařazené do obecného systému vztahů si před začátkem hry rozdělují role mezi sebou.
U starších předškoláků je důležité podřídit se pravidlům vyplývajícím z role a správné provádění těchto pravidel je jimi přísně kontrolováno. Herní akce postupně ztrácejí svůj původní význam. Ve skutečnosti jsou objektivní činy redukovány a generalizovány a někdy jsou obecně nahrazeny řečí ("No, myl jsem jim ruce. Pojďme si sednout ke stolu!").
Herní vlastnosti.
Hra je přední činností v předškolním věku, má významný vliv na vývoj dítěte. Za prvé, ve hře se děti učí naplno komunikující mezi sebou. Mladší předškoláci ještě nevědí, jak skutečně komunikovat se svými vrstevníky. Zde je uvedeno, jak se hraje například v mladší skupině školky železnice. Učitel pomáhá dětem sestavit dlouhou řadu židlí a cestující zaujmou jejich místa. Dva kluci, kteří chtěli být strojníkem, sedí na krajních židlích na obou koncích „vláčku“, hučí, bafají a „vedou“ vlak různými směry. Řidiči ani cestující nejsou touto situací v rozpacích a nevyvolávají touhu o něčem diskutovat. Podle D.B. Elkonin, mladší předškoláci „hrají vedle sebe, ne spolu“.
Postupně se komunikace mezi dětmi stává intenzivnější a produktivnější. Ve středním a starším předškolním věku se děti, navzdory svému vrozenému egocentrismu, vzájemně dohodnou, předběžně nebo v procesu samotné hry, rozdělují role. Diskuse o otázkách souvisejících s rolemi a kontrola nad prováděním pravidel hry je umožněna díky zapojení dětí do společných aktivit.
Hra přispívá k formování nejen komunikace s vrstevníky, ale také svévolné chování dítěte. Svévole chování se projevuje zpočátku v poslušnosti herním pravidlům a poté v dalších činnostech. Pro vznik svévole chování je nezbytný vzorec chování dítěte a kontrola dodržování pravidel. Ve hře je modelem obraz jiného člověka, jehož chování dítě kopíruje. Sebeovládání se objevuje až ke konci předškolního věku, proto zpočátku dítě potřebuje vnější kontrolu – od svých spoluhráčů. Děti se ovládají nejprve navzájem a pak každý sám sebe. Z procesu ovládání chování postupně vypadává vnější kontrola a obraz začíná přímo regulovat chování dítěte.
Hra se vyvíjí motivačně-potřebová sféra dítěte. Jsou s nimi spojeny nové motivy činnosti a cíle. Hra navíc usnadňuje přechod od motivů, které mají podobu afektivně zabarvených bezprostředních tužeb, k motivům-záměrům, které jsou na hranici vědomí. Ve hře s vrstevníky je pro dítě snazší opustit své prchavé touhy. Jeho chování je řízeno ostatními dětmi, je povinen dodržovat určitá pravidla vyplývající z jeho role a nemá právo ani měnit obecný vzorec role, ani být vyrušován ze hry něčím cizím.
Hra propaguje rozvoj kognitivní sféra dítě. V rozvinuté hře na hraní rolí se spletitými zápletkami a složitými rolemi se u dětí formuje kreativní představivost.
Obecně se postavení dítěte ve hře radikálně mění. Při hraní získává schopnost měnit jednu pozici na druhou, koordinovat různé úhly pohledu.
Vlastnosti hry jako aktivity:
Zobrazující a efektně-řečový charakter, specifické motivy (hlavním motivem je prožitek dítěte ve hře o pro něj významné aspekty reality, zájem o jednání s předměty, události, vztahy mezi lidmi. Motivem může být touha po komunikaci, společné aktivity, kognitivní zájem.Jak však poznamenal L.S.Vygotsky, dítě si hraje, aniž by si uvědomovalo motivy své činnosti);
Hra obsahuje imaginární situaci a její součásti (role, děj, imaginární jev);
Ve hrách existují pravidla (skrytá, vyplývající z role, zápletka a otevřená, vyslovená);
Aktivní činnost imaginace; opakování hry a herní akce (kvůli touze napodobovat dítě opakuje stejné akce, slova mnohokrát a takové opakování je nutné pro duševní vývoj. Mnoho venkovních her je postaveno na opakování);
Nezávislost (tato vlastnost se projevuje se zvláštní silou v kreativních hrách, kde si děti samostatně vybírají zápletku, rozvíjejí ji a určují pravidla);
Kreativní povaha, která dětem umožňuje projevit iniciativu, představivost při budování zápletky, při výběru obsahu, při vytváření herního prostředí, při výběru vizuálních prostředků pro plnění rolí;
Emoční nasycení (hra je nemožná bez pocitu radosti, uspokojení, vyvolává estetické emoce atd.).
Charakteristika kognitivně-výzkumné činnosti dětí.
Pod kognitivní aktivitou předškolní děti by měly rozumět aktivitě, která vzniká o poznání a v jeho procesu. Vyjadřuje se v zainteresovaném přijímání informací, v touze ujasnit si, prohloubit své znalosti, v samostatném hledání odpovědí na zajímavé otázky, v používání srovnávání analogií a naopak, ve schopnosti a touze klást otázky, v projevu prvků kreativity, ve schopnosti naučit se způsob poznání a aplikovat jej na jiný materiál.
Výsledek kognitivního výzkumučinnosti jsou znalosti. Děti v tomto věku jsou již schopny systematizovat a seskupovat předměty živé i neživé přírody, as vnější znaky, stejně jako stanoviště. Změny objektů, přechod hmoty z jednoho stavu do druhého, jsou pro děti tohoto věku zvláště zajímavé. Otázky dítěte prozrazují zvídavou mysl, pozorování, důvěru v dospělého jako zdroj zajímavých nových informací (znalostí), vysvětlení.
Předškoláci jsou rození průzkumníci. A to potvrzuje jejich zvědavost, neustálá touha po experimentu, touha samostatně najít řešení problémové situace. Úkolem učitele není tuto činnost zastavit, ale naopak aktivně pomáhat.
Tato činnost vzniká v raném dětství, zprvu představuje jednoduché, jakoby bezcílné (procedurální) experimentování s věcmi, při kterém se rozlišuje vnímání, vzniká nejjednodušší kategorizace předmětů podle barvy, tvaru, účelu, smyslových standardů, jednoduché instrumentální úkony. .
V období předškolního dětství je „ostrov“ kognitivní výzkumné činnosti doprovázen hrou, produktivní činností, vetkanou do nich ve formě indikativních akcí, testujících možnosti jakéhokoli nového materiálu.
Ve starším předškolním věku se kognitivní výzkumná činnost vyčleňuje jako speciální činnost dítěte s vlastními kognitivními motivy, vědomým záměrem porozumět tomu, jak věci fungují, dozvědět se nové věci o světě, zefektivnit své představy o jakékoli oblasti život.
Poznávací a badatelská činnost staršího předškoláka se přirozenou formou projevuje formou tzv. dětského experimentování s předměty a formou slovního studia otázek kladených dospělému (proč, proč, jak?)
Pokud vezmeme v úvahu strukturu dětského výzkumu, je snadné vidět, že stejně jako výzkum prováděný dospělým vědcem nevyhnutelně zahrnuje další konkrétní kroky:
Identifikace a formulace problému (výběr výzkumného tématu);
Předložení hypotézy;
Hledejte a nabízejte možnostiřešení;
Sběr materiálu;
Zobecnění přijímaných dat.
Podďakov N.N. zdůrazňuje experimentování jako hlavní typ předběžných výzkumných (hledacích) aktivit. Čím pestřejší a intenzivnější je vyhledávací činnost, tím více nová informace dítě přijímá, tím rychleji a plněji se rozvíjí.
Rozlišuje dva hlavní typy orientačně-výzkumných činností.
Za prvé. Aktivita v procesu činnosti pochází zcela od dítěte. Dítě nejprve jakoby nezaujatě zkouší různé předměty, pak vystupuje jako jeho plnohodnotný subjekt, samostatně buduje svou činnost: stanoví si cíl, hledá cesty a prostředky, jak jej dosáhnout atd. V tomto případě dítě uspokojuje své potřeby, své zájmy, svou vůli.
Druhý. Aktivitu organizuje dospělý, identifikuje podstatné prvky situace, učí děti určitému algoritmu akcí. Děti tak dostávají výsledky, které jim byly dříve určeny.
Jako hlavní rozvíjející funkce kognitivních výzkumných aktivit ve fázi staršího předškolního věku jsou označeny:
rozvoj kognitivní iniciativy dítěte (zvědavost)
rozvíjení základních kulturních forem uspořádávací zkušenosti dítětem: příčina-následek, generické (klasifikace), prostorové a časové vztahy;
rozvíjení základních kulturních forem uspořádané zkušenosti dítětem (schematizace, symbolizace souvislostí a vztahů mezi předměty a jevy okolního světa);
rozvoj vnímání, myšlení, řeči (verbální rozbor-uvažování) v procesu aktivního jednání k hledání souvislostí mezi věcmi a jevy;
Rozšiřování obzorů dětí jejich zaváděním za hranice přímé praktické zkušenosti do širší prostorové a časové perspektivy (ovládání představ o přírodním a sociálním světě, elementárních geografických a historických představ).
V experimentálním výzkumném modelu kognitivní činnost používá se následující logika metody:
otázky učitele, které povzbuzují děti k formulaci problému (vzpomeňte si například na příběh L.N. Tolstého „Kavka se chtěla napít...“. Do jaké situace se kavka dostala?);
Schematické modelování experimentu (vytvoření schématu pro provedení);
otázky, které pomáhají objasnit situaci a pochopit smysl experimentu, jeho obsah nebo přirozené zákonitosti;
metoda, která podněcuje děti ke komunikaci: „Zeptej se na něco svého kamaráda, co si o tom myslí?“;
Metoda „první zkoušky“ aplikace výsledků vlastních badatelských aktivit, jejímž podstatou je zjištění osobnostně-hodnotového smyslu dítěte jeho jednání.
Charakteristický pracovní činnost předškolní děti.
Pojem a rysy pracovní činnosti předškoláků
Ve velkém encyklopedickém slovníku práce je definována jako účelná, materiální, sociální, instrumentální činnost lidí směřující k uspokojování potřeb jednotlivce a společnosti.
Pracovní činnost- jedná se o činnost zaměřenou na rozvoj všeobecných pracovních dovedností a schopností u dětí, psychickou připravenost k práci, utváření odpovědného přístupu k práci a jejím produktům a vědomou volbu povolání.
Pracovní činnost předškolních dětí je nejdůležitějším výchovným prostředkem. Celý proces vzdělávání dětí v mateřské škole může a měl by být organizován tak, aby se naučily chápat přínos a nutnost práce pro sebe i pro kolektiv. Zacházet s prací s láskou, vidět v ní radost je nezbytnou podmínkou pro projev kreativity jedince, jeho talentů.
Pracovní činnost předškoláků má vzdělávací charakter Tak se na něj dívají dospělí. Pracovní činnost uspokojuje potřebu dítěte po sebepotvrzení, poznání jeho vlastních možností, přibližuje ho dospělým - tak tuto činnost vnímá i samotné dítě.
V pracovní činnosti si předškoláci osvojují různé dovednosti a schopnosti potřebné v Každodenní život: v sebeobsluze, v činnostech v domácnosti. Zdokonalování dovedností a návyků nespočívá pouze v tom, že se dítě začne obejít bez pomoci dospělých. Rozvíjí samostatnost, schopnost překonávat obtíže, schopnost dobrovolného úsilí. To mu dává radost, způsobuje touhu ovládat nové dovednosti a schopnosti.
Úkoly pracovní činnosti
Předškolní pedagogika identifikuje tyto hlavní úkoly pracovní činnosti dětí:
Seznámení s prací dospělých a pěstování úcty k ní;
Školení v oblasti nejjednodušších pracovních dovedností a schopností;
Zvyšování zájmu o práci, pečlivost a samostatnost;
Výchova sociálně orientovaných pracovních motivů, dovedností pracovat v týmu a pro tým.
Sociální funkce pracovní činnost
Pokud vezmeme v úvahu pracovní činnost z hlediska dopadu, který má na společenský život předškolního dítěte, lze rozlišit sedm speciálních funkcí práce:
1. Socioekonomická (reprodukční) funkce spočívá v působení předškoláků na známé předměty a prvky přírodního prostředí za účelem jejich přeměny v nové předměty odpovídající potřebám kolektivu. Implementace této funkce umožňuje reprodukovat standardní materiální nebo symbolické (ideální) podmínky jejich budoucího společenského života.
2. Produktivní (tvůrčí, tvůrčí) funkce pracovní činnosti spočívá v té části pracovní činnosti, která uspokojuje potřeby předškolního dítěte v kreativitě a sebevyjádření. Výsledkem této funkce pracovní činnosti je vytváření zásadně nových nebo neznámých kombinací dříve existujících předmětů a technologií.
3. Sociálně strukturující (integrační) funkce pracovní činnosti spočívá v diferenciaci a spolupráci úsilí předškoláků účastnících se pracovního procesu. V důsledku realizace této funkce jsou předškolákům účastnícím se pracovní činnosti na jedné straně přidělovány specializované druhy práce, na druhé straně se mezi předškoláky vytvářejí speciální sociální vazby, zprostředkované výměnou výsledků jejich práce. společná pracovní činnost. Dvě strany společné pracovní činnosti – dělení a spolupráce – tak dávají vzniknout zvláštní sociální struktuře, která spojuje předškoláky do týmu spolu s dalšími typy sociálních vazeb.
4. Sociálně kontrolní funkce pracovní činnosti je dána tím, že činnost organizovaná v zájmu kolektivu je jakousi společenskou institucí, tzn. komplexní systém sociálních vztahů mezi předškoláky, regulovaný hodnotami, normami chování, normami činnosti a pravidly. Proto jsou všichni předškoláci účastnící se pracovní činnosti v rámci vhodného systému sledování kvality jejich povinností.
5. Socializační funkce pracovní činnosti se projevuje na individuální-osobní úrovni. Díky účasti v něm se výrazně rozšiřuje a obohacuje skladba sociálních rolí, vzorců chování, sociálních norem a hodnot předškolních dětí. Stávají se aktivnějšími a plnohodnotnějšími účastníky veřejného života. Právě díky pracovní aktivitě zažívá většina předškoláků pocit „potřeby“ a významu v týmu.
6. Sociálně se rozvíjející funkce pracovní činnosti se projevuje ve výsledcích vlivu obsahu pracovní činnosti na předškoláky. Je známo, že obsah pracovní činnosti se zdokonalováním pracovních prostředků v důsledku tvůrčí povahy člověka má tendenci být složitější a neustále aktualizován. Předškoláci jsou motivováni ke zvyšování úrovně znalostí a rozšiřování škály dovedností, což je podněcuje k získávání nových znalostí.
7. Sociální stratifikační (dezintegrační) funkce pracovní činnosti je derivátem funkce sociální strukturování. Souvisí to s tím, že výsledky různých druhů pracovní činnosti předškoláků jsou různě oceňovány a hodnoceny. V souladu s tím jsou některé typy pracovních činností uznávány jako více, zatímco jiné jsou méně důležité a prestižní. Pracovní činnost tedy plní funkci určitého žebříčku. Mezi předškoláky se přitom objevuje efekt určité soutěže o získání nejvýraznější pochvaly.
Prostředky pracovní činnosti předškoláků
Prostředky pracovní činnosti předškolních dětí by měly zajistit vytvoření dostatečně úplných představ o obsahu práce dospělých, o pracovníkovi, jeho přístupu k práci, o významu práce v životě společnosti; pomoc při výuce dětí jim dostupným pracovním dovednostem a organizování různých druhů práce s cílem vychovávat je v procesu jejich činnosti k pozitivnímu přístupu k práci a navazovat přátelské vztahy s vrstevníky. Takové prostředky jsou:
Seznámení s prací dospělých;
Školení pracovních dovedností, organizace a plánování činností;
Organizace práce dětí v jim dostupném obsahu.
Druhy pracovní činnosti předškoláků
Pracovní činnost dětí v mateřské škole je různorodá. To jim umožňuje udržet si zájem o práci, realizovat své komplexní vzdělání. Existují čtyři hlavní typy dětská práce: sebeobsluha, práce v domácnosti, práce v přírodě a manuální práce.
Samoobsluha je zaměřena na osobní péči (mytí, svlékání, oblékání, ustlaní postele, příprava pracoviště atd.). Vzdělávací hodnota tohoto druhu pracovní činnosti spočívá především v jeho životní nutnosti. Díky každodennímu opakování úkonů jsou sebeobslužné dovednosti dětmi pevně osvojeny; samoobsluha začíná být vnímána jako povinnost.
Práce v domácnosti předškoláků je nezbytná v každodenním životě mateřské školy, i když její výsledky nejsou ve srovnání s jinými druhy jejich prací tak patrné. Tento typ pracovní činnosti je zaměřen na udržování čistoty a pořádku v místnosti a na místě a pomáhá dospělým při organizování režimových procesů. Děti se učí všímat si jakýchkoliv poruch ve skupinové místnosti nebo na místě a z vlastní iniciativy je odstraňovat. Práce v domácnosti je zaměřena na službu týmu, a proto obsahuje velké příležitosti pro pěstování pečlivého přístupu k vrstevníkům.
Práce v přírodě zajišťuje účast dětí na péči o rostliny a zvířata, pěstování rostlin v koutě přírody, na zahradě, v květinové zahradě. Tento druh pracovní činnosti má zvláštní význam pro rozvoj pozorování, výchovu k pečlivému přístupu ke všemu živému a lásku k rodné přírodě. Pomáhá učiteli řešit problémy fyzického vývoje dětí, zlepšovat pohyby, zvyšovat vytrvalost, rozvíjet schopnost fyzické námahy.
Ruční práce rozvíjí konstruktivní schopnosti dětí, užitečné praktické dovednosti a orientaci, utváří zájem o práci, připravenost na ni, zvládat ji, schopnost posoudit své schopnosti, chuť dělat práci co nejlépe (silnější, stabilnější, elegantnější, přesnější).
Formy organizace pracovní činnosti předškoláků
Pracovní činnost předškolních dětí v mateřské škole je organizována ve třech hlavních formách: ve formě úkolu, povinnosti, kolektivní pracovní činnosti.
Úkoly jsou úkoly, které učitel příležitostně zadá jednomu nebo více dětem s přihlédnutím k jejich věku a individuálním možnostem, zkušenostem a vzdělávacím úkolům.
Zakázky mohou být krátkodobé nebo dlouhodobé, jednotlivé nebo obecné, jednoduché (obsahující jednu jednoduchou konkrétní akci) nebo složitější, zahrnující celý řetězec po sobě jdoucích akcí.
Plnění pracovních úkolů přispívá k utváření zájmu dětí o práci, pocitu odpovědnosti za přidělený úkol. Dítě se musí soustředit, projevit pevnou vůli věc dotáhnout do konce a informovat učitele o splnění zadání.
V mladších skupinách jsou pokyny individuální, konkrétní a jednoduché, obsahují jeden až dva úkony (rozložit lžičky na stůl, přinést konev, sundat panence šaty k umytí atd.). Mezi takové elementární úkoly patří děti v činnostech zaměřených ku prospěchu kolektivu, v podmínkách, kdy si ještě neumí zorganizovat práci z vlastní iniciativy.
V prostřední skupině učitelka nařídí dětem, aby samy praly oblečení pro panenky, praly hračky, zametly cestičky a házely písek na hromadu. Tyto úkoly jsou složitější, protože obsahují nejen několik akcí, ale také prvky sebeorganizace (připravit místo pro práci, určit její posloupnost atd.).
V seniorská skupina individuální úkoly jsou organizovány v těch typech práce, ve kterých mají děti nedostatečně rozvinuté dovednosti nebo když se učí novým dovednostem. Individuální pokyny dostávají i děti, které potřebují další trénink nebo zvláště pečlivou kontrolu (když je dítě nepozorné, často roztržité), tzn. v případě potřeby individualizujte způsoby ovlivnění.
V přípravné školní družině musí děti při plnění obecných úkolů prokázat potřebné schopnosti sebeorganizace, a proto je na ně učitel náročnější, přechází od vysvětlování ke kontrole, připomínání.
Povinnost je forma organizace práce dětí, což znamená, že dítě musí povinně vykonávat práci zaměřenou na službu týmu. Děti jsou střídavě zařazovány do různých druhů povinností, což zajišťuje jejich systematickou účast na práci. Ke jmenování a výměně obsluhy dochází denně. Povinnosti mají velkou vzdělávací hodnotu. Dávají dítě do podmínek povinného plnění určitých úkolů nezbytných pro kolektiv. To umožňuje dětem vychovávat k odpovědnosti k týmu, péči a také k pochopení potřeby své práce pro všechny.
V mladší skupině si děti při plnění úkolů osvojily dovednosti potřebné pro prostření stolu a staly se samostatnějšími při práci. To umožňuje ve střední skupině na začátku roku zavést službu jídelny. U každého stolu je denně jeden obsluhující. V druhé polovině roku se zavádějí povinnosti přípravy na vyučování. Ve starších skupinách je povinnost zavedena v koutku přírody. Obsluha se denně mění, každé z dětí se systematicky účastní všech druhů povinností.
Nejsložitější formou organizace práce dětí je kolektivní práce. Je široce používán ve vyšších a přípravných skupinách mateřské školy, kdy se dovednosti stávají stabilnější a výsledky práce mají praktický a společenský význam. Děti již mají s účastí dostatečné zkušenosti odlišné typy povinnosti, plnění různých úkolů. Zvýšené příležitosti umožňují učiteli řešit složitější úkoly pracovní činnosti: učí děti dohodnout se na nadcházející práci, pracovat správným tempem a dokončit úkol v určitém čase. Ve starší skupině pedagog používá takovou formu sdružování dětí jako společnou práci, kdy děti dostávají společný úkol pro všechny a kdy je na konci práce sečten celkový výsledek.
V přípravná skupina společná práce je zvláště důležitá, když jsou děti v pracovním procesu na sobě závislé. Společná práce dává učiteli příležitost vychovávat pozitivní formy komunikace mezi dětmi: schopnost zdvořile se navzájem oslovit s žádostí, dohodnout se na společných akcích a pomáhat si.
Charakteristika produktivní činnosti předškolních dětí.
produktivní činnost v předškolním vzdělávání nazývají činnost dětí pod vedením dospělého, v jejímž důsledku se objeví určitý produkt. Mezi produktivní činnosti patří design, kreslení, modelování, aplikace, divadelní činnost atd.
Produktivní činnosti jsou pro předškoláka velmi významné, přispívají ke komplexnímu rozvoji jeho osobnosti, rozvoji kognitivních procesů (představivost, myšlení, paměť, vnímání), odhalují jejich tvůrčí potenciál.
Třídy různé typy umělecká činnost a design vytváří základ pro plnohodnotnou a smysluplnou komunikaci dětí s dospělými a vrstevníky.
Produktivní činnost, modelování objektů okolního světa, vede k vytvoření skutečného produktu, ve kterém myšlenka předmětu, jevu, situace dostává hmotné ztělesnění v kresbě, designu, výměně obrazu.
Produkt vytvořený v průběhu produktivní činnosti odráží představu dítěte o světě kolem něj a jeho emocionální postoj k němu, což nám umožňuje považovat produktivní činnost za prostředek diagnostiky kognitivního a osobního rozvoje předškolního dítěte.
Je důležité si uvědomit, že v procesu produktivní činnosti se utváří kognitivní činnost a sociální motivace.
Předpoklady pro produktivní činnosti vystupuje potřeba dítěte po samostatnosti a aktivitě, napodobování dospělého, zvládnutí objektivního jednání a utváření koordinace pohybů rukou a očí.
Kresba, plastika, nášivka, design přispívají k odhalení individuality dítěte a pozitivní emoce, které pociťují při tvůrčí inspiraci, jsou hnací silou, která léčí dětskou psychiku, pomáhá dětem vyrovnat se s různými obtížemi a negativními životními okolnostmi, což jim umožňuje využívat produktivní činnosti k nápravným terapeutickým účelům. Učitelé proto odvádějí pozornost dětí od smutných a smutných myšlenek, událostí, uvolňují napětí, úzkost, strach. Otázka využití produktivních činností v práci učitelů a psychologů je v současnosti aktuální.
produktivní činnostúzce souvisí s znalost okolního života. Nejprve se jedná o přímé seznámení s vlastnostmi materiálů (papír, tužky, barvy, plastelína atd.), znalost souvislostí mezi akcemi a získaným výsledkem. V budoucnu dítě pokračuje v získávání znalostí o okolních předmětech, o materiálech a vybavení, nicméně jeho zájem o materiál bude dán touhou přenést se do obrázkovou formou jejich myšlenky, dojmy z okolního světa.
produktivní činnostúzce souvisí s rozhodnutím úkoly mravní výchovy. Toto spojení se uskutečňuje prostřednictvím obsahu dětské práce, která posiluje určitý postoj k okolní realitě, a výchovou pozorování, aktivity, samostatnosti, schopnosti naslouchat a plnit úkoly a dovést započatou práci do konce u dětí. .
V procesu produktivní činnosti, např důležité vlastnosti osobnost, jako aktivita, samostatnost, iniciativa, které jsou hlavními složkami tvůrčí činnosti. Dítě se učí být aktivní v pozorování, výkonu práce, projevovat samostatnost a iniciativu v promýšlení obsahu, výběru materiálu, používat různé výtvarné prostředky. Neméně důležitá je výchova k cílevědomosti v práci, schopnosti dovést ji do konce.
produktivní činnost má velký význam v řešení estetických problémů vzdělávání, neboť se ze své podstaty jedná o uměleckou činnost. U dětí je důležité pěstovat estetický vztah k životnímu prostředí, schopnost vidět a cítit to krásné, rozvíjet umělecký vkus a tvůrčí schopnosti. Předškoláka přitahuje vše jasné, znějící, pohyblivé. Tato přitažlivost spojuje jak kognitivní zájmy, tak estetický postoj k předmětu, který se projevuje jak v hodnotících jevech, tak v činnostech dětí.
Ve třídě pro produktivní činnosti se děti učí pečlivě používat materiál, udržovat jej v čistotě a pořádku, používat pouze potřebné materiály v určitém sledu. Všechny tyto body přispívají k úspěšnému učení se ve všech hodinách, zejména v hodinách práce.
Charakteristika komunikativní činnosti dětí předškolního věku.
V moderní ruské společnosti vystupuje do popředí problém komunikace lidí, tzn. interakce prostřednictvím komunikace, kde naopak hraje důležitou roli jako prostředek osobního rozvoje. Formování osobnosti začíná od narození v procesu komunikace dítěte s blízkými dospělými (to jsou rodiče, bratři, sestry a další členové rodiny). K seznamování dětí se sociálními normami dochází v předškolním věku, kdy se dítě učí základním sociálním znalostem, osvojuje si určité hodnoty, které potřebuje v pozdějším životě.
Nutno podotknout, že podle zavedeného standardu předškolního vzdělávání má vyzdvihovat komunikativně-osobní vzdělávací obor. Organizace komunikativní činnosti by měla přispívat ke konstruktivní komunikaci a interakci s dospělými a vrstevníky, zvládnutí ústního projevu jako hlavního komunikačního prostředku.
Schopnost dítěte komunikovat je jedním z kritérií efektivity výchovně vzdělávacího procesu v předškolních vzdělávacích zařízeních. Komunikace působí ve výchově předškolních dětí jako forma otevřeného jednání, takže úspěšnost plodné interakce mezi dítětem a dospělým bude záviset na tom, jak dobře bude rozvinutá komunikační aktivita předškolního dítěte.
Vraťme se k definici pojmu komunikativní činnost. Komunikativní činnost, jak M.I. Lisin, to je interakce dvou (nebo více) lidí, zaměřená na koordinaci a spojení jejich úsilí za účelem budování vztahů a dosažení společného výsledku. Komunikativní činnost je jedním z nejdůležitějších způsobů získávání informací o vnějším světě a způsobem utváření osobnosti dítěte, jeho kognitivní a emoční sféry.
Podle názorů domácích psychologů (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, D.B. Elkonin atd.) Komunikační aktivita působí jako jedna z hlavních podmínek pro rozvoj dítěte , nejdůležitější faktor při formování jeho osobnosti a konečně vůdčí typ lidské činnosti směřující k poznávání a hodnocení sebe sama prostřednictvím druhých lidí.
Rozvíjí se komunikační aktivita, podle M.I. Lisina, v několika fázích.
1. V prvé řadě jde o navázání vztahu mezi dítětem a dospělým, kdy dospělý je nositelem standardů činnosti a vzorem.
2. V další fázi již dospělý nevystupuje jako nositel vzorků, ale jako rovnocenný partner při společných aktivitách.
3. Ve třetí fázi se mezi dětmi navazují vztahy rovnocenných partnerů při společné činnosti.
4. Na čtvrtém stupni dítě v kolektivní činnosti vystupuje jako nositel modelů a standardů činnosti. Tato poloha umožňuje realizovat nejaktivnější postoj dítěte k osvojované činnosti a řešit známý problém přeměny „známého“ na „skutečně aktivní“.
5. Poslední etapa v rozvoji komunikativní činnosti na jedné straně umožňuje dítěti využívat probranou látku nikoli stereotypně, ale kreativně, přispívá k rozvoji pozic předmětu činnosti, pomáhá vidět význam předmětů a jevů; na druhé straně tím, že dítě stanovuje normy a vzorce činnosti soudruhům, předvádí, jak ji vykonávat, učí se ovládat a hodnotit druhé a poté i sebe, což je nesmírně důležité z hlediska utváření psychické připravenosti na školní docházku.
Jak již bylo uvedeno, normativní dokumenty předškolního vzdělávání jsou zaměřeny na rozvoj komunikativních činností předškoláků. Vyčleňme ty sociální a psychologické charakteristiky osobnosti dítěte, kterými by se učitelé a psychologové měli řídit v procesu uskutečňování výchovného procesu.
Takže po dokončení fáze předškolního vzdělávání by dítě mělo být:
Iniciativa a samostatnost v komunikaci;
Věří ve své schopnosti, jsou otevření vnějšímu světu, mají kladný vztah k sobě i druhým, mají smysl pro vlastní důstojnost;
Umět komunikovat s vrstevníky a dospělými, účastnit se společných her.
Mezi cíle patří schopnost vyjednávat, brát ohled na zájmy a pocity druhých, vcítit se do neúspěchů a radovat se z úspěchů druhých, snažit se řešit konflikty, stejně jako schopnost dobře vyjadřovat své myšlenky a touhy. .
Je třeba poznamenat, že vytvořené dovednosti komunikativní činnosti předškolního dítěte zajistí jeho úspěšnou adaptaci v prostředí vrstevníků, zlepší komunikativní kompetenci v procesu učebních činností při přechodu na novou úroveň vzdělávání. Rozvoj komunikativní činnosti, stejně jako schopnost dítěte se do ní aktivně zapojit, je nezbytnou podmínkou úspěšnosti výchovně vzdělávací činnosti, nejdůležitějšího směru sociálního a osobnostního rozvoje.
Charakteristika vnímání dětské beletrie.
Vnímání fikce je považován za aktivní volní proces, který nezahrnuje pasivní kontemplaci, ale aktivitu, která je ztělesněna ve vnitřní pomoci, empatii k postavám, v pomyslném přenášení „událostí“ na sebe, v mentálním jednání, jehož výsledkem je efekt osobní přítomnosti. , osobní účast.
Vnímání fikce dětmi předškolního věku není redukováno na pasivní konstatování určitých aspektů reality, i když jsou velmi důležité a významné. Dítě vstupuje do zobrazovaných okolností, duševně se účastní jednání postav, prožívá jejich radosti i strasti. Tento druh činnosti značně rozšiřuje sféru duchovního života dítěte a má velký význam pro jeho duševní a mravní vývoj.
Poslech uměleckých děl spolu s kreativními hrami má prvořadý význam pro utváření tohoto nového typu vnitřní duševní činnosti, bez níž ne tvůrčí činnost. Jasná zápletka, dramatizované zobrazení událostí pomáhá dítěti vstoupit do kruhu imaginárních okolností, začít duševně spolupracovat s hrdiny díla.
V předškolním věku jde vývoj postoje k uměleckému dílu od přímé naivní účasti dítěte na zobrazovaných událostech ke složitějším formám estetického vnímání, které ke správnému posouzení jevu vyžadují schopnost přijmout pozici mimo ně, dívat se na ně jakoby ze strany.
Předškolák tedy ve vnímání uměleckého díla není egocentrický. Postupně se učí zaujmout pozici hrdiny, psychicky mu asistovat, radovat se z jeho úspěchů a být naštvaný kvůli neúspěchům. Utváření této vnitřní aktivity v předškolním věku umožňuje dítěti nejen porozumět jevům, které přímo nevnímá, ale i nadhledu na události, kterých se přímo neúčastnilo, což má rozhodující význam pro následný duševní vývoj. .
Umělecké vnímání dítě v předškolním věku rozvíjí a zlepšuje. L. M. Gurovich na základě zobecnění vědeckých dat a vlastního výzkumu uvažuje rysy vnímání související s věkem předškoláci literární dílo, zdůrazňující dvě období v jejich estetickém vývoji:
Od dvou do pěti let, kdy dítě jasně neodděluje život od umění,
A po pěti letech, kdy se umění, včetně umění slova, stane pro dítě samo o sobě cenným).
Zastavme se krátce u věkových rysů vnímání.
Pro děti mladší předškolní věk charakteristický:
Závislost porozumění textu na osobní zkušenosti dítěte;
Navázání snadno vnímatelných spojení, když události následují po sobě;
Hlavní hrdina je v centru pozornosti, děti nejčastěji nechápou jeho prožitky a motivy jednání;
Emocionální postoj k postavám je jasně barevný; existuje touha po rytmicky organizovaném skladišti řeči.
V středního předškolního věku dochází k určitým změnám v chápání a chápání textu, což souvisí s rozšiřováním životní a literární zkušenosti dítěte. Děti v zápletce navazují jednoduché kauzální vztahy, obecně správně hodnotí jednání postav. V pátém roce nastává reakce na slovo, zájem o něj, touha jej opakovaně reprodukovat, bít, chápat.
Podle K. I. Chukovského začíná nová etapa literárního vývoje dítěte, vzniká blízký zájem o obsah díla, o pochopení jeho vnitřního významu.
V starší předškolní věk děti si začínají uvědomovat události, které v nich nebyly osobní zkušenost, zajímají je nejen činy hrdiny, ale i motivy jednání, prožitky, pocity. Někdy dokážou zachytit podtext. Emocionální postoj k postavám vzniká na základě dětského chápání celé kolize díla a zohlednění všech vlastností hrdiny. Děti rozvíjejí schopnost vnímat text v jednotě obsahu a formy. Pochopení literárního hrdiny se komplikuje, realizují se některé rysy formy díla (ustálené obraty v pohádce, rytmus, říkanka).
Studie uvádějí, že u dítěte ve věku 4–5 let začíná plně fungovat mechanismus vytváření holistického obrazu sémantického obsahu vnímaného textu.
Letitý 6 – 7 let pochopení mechanismu obsahová stránka souvislého textu, který se vyznačuje viditelností, je již plně zformována.
L.M. Gurovich poznamenal, že v procesu rozvoje uměleckého vnímání u dětí se objevuje porozumění výrazovým prostředkům uměleckého díla, což vede k k adekvátnějšímu, úplnějšímu, hlubšímu vnímání toho. Je důležité formovat u dětí správné hodnocení hrdinů uměleckého díla. V tom mohou být konverzace účinným pomocníkem, zejména s využitím problematických otázek. Vedou dítě k pochopení „druhého“, pravé tváře postav, motivů jejich chování, jimž dříve skrytých, k jejich samostatnému přehodnocení (v případě prvotního nedostatečného posouzení). Vnímání uměleckých děl předškoláka bude hlubší, pokud se naučí vidět elementární výrazové prostředky, kterými autor charakterizuje zobrazovanou skutečnost (barva, barevné kombinace, forma, složení atd.).
Schopnost vnímat umělecké dílo, uvědomovat si spolu s obsahem prvky výtvarného projevu tedy dítě nepřichází samo od sebe, musí být rozvíjeno a vzděláváno již od útlého věku. Cílevědomým pedagogickým vedením lze zajistit vnímání uměleckého díla a povědomí dítěte o jeho obsahu a prostředcích výtvarného vyjádření.
